Особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития

Особенно резко страдают концентрация внимания и целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или тольк

о математика. Как часто учителя в подобных случаях жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике - полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

Для характеристики уровня речевого развития проводилось логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2 и 3 класса, изучались личные дела учащихся и проводилась беседа с классным руководителем. Далее мы представим анализ полученных результатов.

Отклонения в письменной речи детей с ЗПР характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры слова, предложения. Это проявляется в сокращении слова, предложения на 1, 2 и более элементов (пропуски букв, слогов, слов). Другой характерной ошибкой являются замены слов (слогов) и их перестановки.

У рассматриваемой группы детей имеются психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты - концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме то резко возрастает, то снижается до минимума.

Такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма - заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения.

В научной и методической литературе довольно подробно рассмотрены трудные случаи правописания. Нами рассматриваются случаи графических ошибок, под которыми понимаются: - неправильное начертание буквы; - искажения структуры слова; - нарушения основных правил графики.

В своей речи учащиеся часто допускают ошибки в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.

Наибольшие трудности у детей с ЗПР вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, "ложные" предлоги, слитное написание предлогов и т.д.

Характеристика дисграфических ошибок учащихся 2 и 3 классов

Материалом для исследования послужили письменные работы детей 2 и 3 класса. В эксперименте участвовали дети в возрасте от 8 до 10 лет.

Собранный языковой материал подтвердил предположение о том, что на первых порах освоения грамоты для ребенка произношение и письмо тождественны, т.е. дети выражают на письме звуки языка и их сочетания независимо от того, как пишутся те или иные слова.

В ходе обработки результатов выяснилось, что дети успешно справляются с переводом фонем в графемы в тех словах, где не проявляется слоговой принцип русской графики, редукция минимальная или отсутствует. Слова типа мама, шар, сын, стол, дом написаны без ошибок. В этих и более сложных по звуковому составу словах встретились лишь графические "инновации". Среди них:

1. Зеркальная обращенность букв: “МЯ“ – мяч, “тРупКа” – трубка, “чаNнNк” – чайник, “муЗыКа” – музыка.

2. Дорисовывание или недописывание элементов графем (чаще однородных): “ щука” – щука, “маш ина”, “жук” – жук, “ жи” – ежи, “ ом” – дом.

3. Нестандартные начертания букв: "ти" - утюг, "баб ка" - бабушка, “ч шка” – чашка, “wашина” – машина, “м ч” – мяч, “с л” – стол, “чуд ” – чудо и пр.

Думается, что данный тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин:

1. Особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными элементами.

2. Трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий "правое - левое".

3. Стремление к "украшательству" графем.

С формированием навыков автоматического письма эти ошибки, если они не вызваны нарушениями в развитии ребенка, устраняются.

Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова, в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относим: - случаи замены букв (гласных и согласных); - отсутствие или наличие лишней буквы; - появление лишнего слога, пропуск слога; - перестановка слогов и букв.

Замены букв отмечены в разных позициях: "руба" - рыба, "кришка" - крышка, "ифир" - эфир, "бабашка" - бабушка, "лустра" - люстра, "мящ" - мяч, "шука" - щука, "боезде" - поезде, "дуква" - буква, "хахар" - сахар, "деващка" - девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что дети еще нечетко проводят фонематический анализ слова. Они не умеют различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ - ШИ, ЧА - ЩА, ЧУ - ЩУ. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим акустикоартикуляционным характеристикам. Иногда своеобразно отражают дистантную ассимиляцию "кумка" - сумка, "хихник" - хищник.