Особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития

П.И.Зинченко и А.А. Смирнова определяют, что существенное место в структуре дефекта принадлежит нарушениям памяти.

В работах Т.В. Егоровой (1971 г., 1973 г., проведен обстоятельный анализ трудностей многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии.

Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева посвящены рассмотрению особенн

остей двух ранних форм мышления, Они указывают на недоразвитие у данных детей познавательной деятельности.

В исследованиях Б.Г. Ананьева констатировалась сниженная продуктивность детей с ЗПР, проявляющаяся в различных видах психической деятельности в процессах восприятия, запоминания, мышления.

Дети с ЗПР не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:

Знания и представления об окружающем мире;

Умственные операции, действия и навыки;

Речевое развитие, предполагающее владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;

Познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации;

Регуляция поведения.

Речь детей с ЗПР характеризуется:

Ограниченностью словарного запаса (Т.В.Егорова, С.Г. Шевченко);

Своеобразием формирования словообразовательных процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);

Трудностью в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г.Н. Рахманова, Л.В. Яссман);

Специфическими особенностями в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н.А. Цыпина и другие.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью, как средством общения, происходит в три основных этапа:

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.

На втором этапе – этапе возникновения речи – ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

Таким образом, причина трудностей обучения и неуспеваемости школьников младших классов часто связана с временной задержкой психического развития детей. Исследования, проведенные специалистами разного профиля в разных регионах нашей страны, показали, что в 50% случаев неуспеваемость была связана с задержкой психического развития, в 24% - с нарушением поведения (синдром двигательной расторможенности и т.д.) и только в 4% - с умственной отсталостью и с общим недоразвитием речи. В остальных случаях отмечались общая (соматическая) ослабленность, нарушение слуха, зрения.

Группа детей, объединенных характеристикой "временная задержка психического развития", чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости (дебильностью).

Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально- познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д.

Такие дети с трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Ухудшение состояния (иногда очень резкое - "в саду был как все, а в школе стал хуже всех"), как правило, связано с принципиально новыми требованиями, которые предъявляются к деятельности ребенка. Сложность и в том, что каждый случай "задержки" может иметь свою причину и свои проявления, а значит, требует индивидуальной оценки. Временная задержка психического развития может возникнуть у ребенка по разнообразным причинам.

Чаще всего это патология беременности и родов у матери, плохая наследственность, перенесенные ребенком травмы, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций, определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение в этом имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла, недостаток ухода за малышом, недополучение информации.

Все эти факторы тем более значимы, чем меньше возраст ребенка. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, в круглосуточных яслях и детских садах. В таком же тяжелом положении оказываются и беспризорные, предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

По мнению известного детского психиатра М.И.Буянова, эти дети, маловыносливые с рождения, не могут усвоить тот объем информации, который им дают родители, до 7-8-летнего возраста практически не наблюдаются у детского психиатра и идут к нему лишь после того, как у них уже диагностируется отставание в умственном развитии. Бесспорно, если бы дети с повышенным риском замедления психического развития обращались к специалисту задолго до поступления в школу, то многих из них можно было бы полностью излечить от последствий рано приобретенной неполноценности головного мозга и в школе они бы уже не числились среди неуспевающих учащихся, да к тому же и с задержкой психического развития.

Естественно, у этих детей к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой.