Разработка модели обучения школьному курсу стереометрии на модульной основе

Практическая значимость работы заключается в разработке модели обучения школьному курсу стереометрии на модульной основе и разработке обучающих модулей по темам: «Параллельность прямых и плоскостей в пространстве», «Перпендикулярность прямых и плоскостей в пространстве».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Проведен анализ педагогической, психологи

ческой и методической литературы по проблеме исследования, обобщены и систематизированы научные положения в данной области.

2. Выделены принципы модульного обучения стереометрии.

3. Разработана методика обучения стереометрии с использованием модели овладения курсом.

Первая глава посвящена теоретическому обоснованию модульной системы обучения. Проанализирована литература по проблеме исследования. Рассмотрены сущность и принципы модульного обучения. А также разработана модель обучения школьному курсу стереометрии.

Во второй главе представлены результаты внедрения разработанной нами модели в процесс обучения стереометрии, анализ проведенных уроков.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

1.1 АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Модульное обучение в первоначальном виде зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего, в США, Англии и Канаде. Вскоре им заинтересовались и исследователи России. В настоящее время накоплен достаточный материал научных сведений по вопросам модульного обучения, анализу которых посвящен данный обзор.

В основу модульного обучения положено понятие «модуль», характеристика которого в оценке различных исследователей по одним позициям совпадала достаточно близко, а по некоторым имелись существенные различия. Так, в начальный период внедрения модульного обучения в образовательную систему США и Англии в понятие модуля входил определенный набор учебных материалов, что, по мнению П.А. Юцявичене, отождествляется с методом обучения «пакет». При дальнейшем развитии модульного обучения А.А. Гуцински в понятие модуль включает «выражение самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний». Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид понимают модуль как формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности [49]. Примерно такой же точки зрения придерживается В.М. Гараев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко, вкладывая в понятие модуль общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы [12].

В дальнейшем понятие модуля становится более конкретным. Так, В.М. Гараев [12] формулирует понятие модуль как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста. По мнению С.И. Самыгина модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала [32]. П.А. Юцявичене характеризует модуль как функциональный узел, который является основным средством модульного обучения, т.е. законченным блоком информации [49]. Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н.В. Шумякова считает: каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника.

Мы будем придерживаться следующей точки зрения: модуль – это логически завершенная часть учебного материала.

Анализируя точки зрения исследуемых авторов, можно увидеть различие в обозначениях проблемы модульности: модульное обучение – МО, модульная система обучения – МСО, модульная технология организации обучения, модульная система высшего образования, рейтинговая интенсивная технология модульного обучения – РИТМ, проблемно-модульный вариант, модульно-блочная система, технология модульного обучения – ТМО и т.д.

Первоначально модульное обучение было положено в основу индивидуального обучения. Впоследствии зона применения модульного обучения стала расширяться. Так, П.А. Юцявичене отмечает, что его сущность состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей, до консультативно-координирующей [49].

Основы модульного обучения разработаны П.А. Юцявичене в монографии "Теория и практика модульного обучения". Основополагающей идеей является идея модуля.

В книге П.И.Третьякова [43] излагается сущность модульного обучения. К его ведущим принципам относятся принципы модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности.

Модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам, уровню самостоятельности, темпу учебно - познавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения [34].

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указания на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект - субъективную основу.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень усвоения знаний, видеть проблемы в своих знаниях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно - познавательной деятельностью учащихся через модуль, но это более мягкое, а главное сугубо целенаправленное управление.

В-четвертых, наличие модулей с негативной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками [26].

Далее при оценке модульной системы необходимо отметить ее значимость стимулирования учебно-познавательной активности школьников, организацию познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками. Так, по мнению А.Н. Алексюк и С.А. Кашина, при модульной системе обучения «обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, может работает по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей». С точки зрения П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского модульное обучение формирует навыки самообразования: «каждый учащийся достигает поставленных целей и может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей» [43, с. 31]. В этом же контексте характеризуется Е.И. Поповым рейтинговая интенсивная технология модульного обучения (РИТМ), как технология, которая активизирует работу учащихся в течении года и организацию индивидуальной работы в ходе обычных групповых занятий, повышает творческое начало всех участников педагогического процесса, максимально индивидуализирует обучение, обеспечивает интенсификацию и активизацию самостоятельной работы студентов [35]. По мнению В.Ж. Куклина и В.Г. Наводного эта система для школьников обеспечивает постоянную самодиагностику и стимулирование качественной и ритмичной работы, а для преподавателя – непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок [22]. Таким образом, модульное обучение является эффективным средством индивидуализации взаимоотношений преподавателя с обучающимися. П.А. Юцявичене отмечает, что «функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей, до консультативно-координирующей» [49, с. 55]. По мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, при модульном обучении информационные функции преподавателя заменяются консультированием и управлением с сохранением его ведущей роли в рамках субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе [40]. Анализируя результаты исследования модульного обучения, выявляется широкий спектр целей его внедрения в современную практику школьного образования. В первоначальный период применения модульного обучения его цель А.А. Гуцински определил как «выражение самостоятельной группы идей (знаний)». В процессе дальнейшего развития модульного обучения его цели стали рассматриваться значительно шире. Так, Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид понимают реализацию этого принципа как «формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности, помогающей обучающемуся достичь строго определенных целей» [49, с. 56]. По мнению А.Н. Алексюк, С.А. Кашина, переход к модульной организации обучения предполагает существенное увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в учебном процессе, что требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов. Это обуславливает необходимость реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования учебной активности студентов.

 Скачать реферат