Культурно-досуговая деятельность как средство развития социальной компетентности будущего специалиста

Соотнесём с предложенными Дж. Равеном основными слагаемыми компетентности – это внутренне мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей, или «виды компетентности»; представления и ожидания, связанные с механизмами функционирования общества и ролью человека в обществе; понимание терминов, описывающих отношения внутри организаций.

Получаем модель социальной компетентнос

ти:

I. Социальный интеллект – понимание социальной ситуации, гибкое реагирование на эту ситуацию, лидерские качества, представление людей о самих себе и о той роли, которую они играют в деятельности организации;

II. Духовная зрелость – ценностные ориентации, кругозор, мотивация, инициатива, непосредственный интерес к механизмам работы организации и общества в целом, а также к размышлениям об их возможном влиянии на него самого;

III. Социально-профессиональная зрелость – перцептивные, эмпативные, коммуникативные, рефлексивные, самопрезентативные умения; прогнозирование, целеустремлённость, лидерство; умения менеджмента; понимание профессиональной терминологии; владение информационными технологиями и иностранными языками;

IV. Социально-нравственная зрелость – ответственность, целеустремлённость, настойчивость, уверенность в себе, организованность, требовательность, восприятие установок, в рамках которых даются указания о направлениях и формах их деятельности.

Вопрос о развитии у студентов социальной компетентности – это вопрос об их подготовке к самостоятельной жизни, об их социальной защите и о социальном становлении. То, что социальная компетентность личности ориентирует на интеграцию, на кооперацию совместных усилий не означает беспринципного конформизма. «Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе.»

Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности других лиц, видеть в людях партнеров, а не врагов, потенциальных союзников, соратников и товарищей. Такая позиция не отрицает вовсе верности своим принципам, самоидентификации и борьбы по принципиальным вопросам.

Воспитание социальной компетентности в профессиональном образовании особенно актуально. Во-первых, в этот период личность получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. Создается возможность их органического синтеза. Во-вторых, в этот возрастной период осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей, образа своего «Я», личного образа жизни.

Этот поиск происходит самостоятельно, поэтому личность открыта для духовно-нравственного воспитания. После 22 лет менталитет личности складывается в основных чертах. И если он деформирован антикультурой и бездуховностью, то «переделка» человека в дальнейший период его жизни весьма затруднительна.

В процессе воспитания социальной компетентности в период профессионального образования важнейшим является социальная самоидентификация личности, ее самополагание, самоутверждение в той или иной социальной и профессиональной группе, обретение ею определенного социального статуса. Когда человек четко и последовательно отстаивает свой социальный и профессиональный статус, стремится соответствовать ему, воспринимает и соблюдает определенные корпоративные, социальные, профессиональные правила, нормы этики и морали, тогда он предстает в сознании людей социально компетентным. В период профессионального образования целесообразно формировать у будущих специалистов мотивы занятия определенного социального статуса, воспитывать чувство профессиональной и гражданской чести, ответственности и долга.

Процессы развития социальной компетентности через развитие позитивной творческой социальной активности предполагают, прежде всего, осознанный, осмысленный подход к предполагаемым ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов. Сложность проблемы развития социальной компетентности состоит в том, что основным элементом ее достижения является даже не сам процесс образования как взаимодействия преподавателя и студента, а самообразования, т.е. индивидуальный поиск в творчестве и учебе.

В процессе обучения в вузе, студент включен в учебную деятельность, во многие компоненты структуры социальной компетенции. Но, так как форма учебной деятельности – это в основном лекции, семинары, то по большинству знания о мотивационной структуре, о качествах человека, о механизмах функционирования общества, о роли человека в нем преподносятся в информативной форме. Но, в процессе воспитания социальной компетентности в период профессионального образования важнейшим является:

социальная самоидентификация личности, ее целеполагание;

самоутверждение в социальной и профессиональной группе, обретение определенного социального статуса;

четкое и последовательное отстаивание своего социального и профессионального статуса, стремление соответствовать ему;

восприятие и соблюдение определенных корпоративных, социальных, профессиональных правил, нормы этики и морали.

Личность, обладающая этим багажом предстает в сознании людей социально компетентной. Но, поскольку форма учебной деятельности строго регламентирована, поэтому возможности «попробовать всё самому, испытать на себе» не достаточно для становления развития социальной компетенции. Конечно, учебная деятельность предполагает наличие практики, на которой студенту предоставляется возможность определиться в структуре профессиональной деятельность. Но она не всегда достаточно для развития социальной компетенции.

Одним из ключевых понятий социальной компетентности является развивающая среда, в которой руководители стараются делиться с подчиненными своими знаниями, мнениями, мыслями, ценностями, планами, самонаблюдениями, надеждами и опасениями, опытом разочарований и достижений [8].

Дж. Равен выделяет следующие критерии развивающей среды:

1 – на пути к воплощению намерений не ставятся произвольные ограничения (это свобода выбора и действия человека, предоставление разноплановых видов деятельности);

2 – создаются условия для выявления и развития талантов (выражается в востребованности талантов и умений личности, в свободе действия);

3 – личность не стеснена жесткими рамками правил и предписаний (в полной мере обуславливается свободой слова, выбора, действия, востребованностью талантов, условиями ответственности);

4 – поощряется проявление себя с самой лучшей стороны (немаловажно взаимодействие между участниками, запрос на высокий уровень общения и коммуникативных связей, безусловная востребованность талантов и умений, со свободой действия);

5 – оказание поддержки индивиду, потерявшему ориентиры (указание условий ответственности, взаимодействие членов коллектива с высоким уровнем коммуникативных связей, предоставление различных видов деятельности);