Формирование непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами дидактических игр

А.А. Люблинская подчеркивает, что память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что произвело впечатление.

Исследования зарубежных психологов (В. Штерн, Дж. Сели и др.) показали, что основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т.е. конкретные образы предметов, их свойств, действий.

Специалистами было замечено, что у трех-четырехлетн

их детей часто встречается смешение того, что было в действительности, с тем, что ребенок выдумал сам. Происходит объединение процессов фантазии и памяти.

Развитие произвольной памяти. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок опирается на усвоенные им способы действия предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей., запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным. Память ребенка приобретает элементы произвольности.

Согласно Г.А. Урунтаевой, развитие непроизвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем чем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.

З. М Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требует от него активного припоминания и запоминания. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примерного человеком. Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновение в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. Установлено, что на путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям.

Исследования, проведенные А.А. Люблинской и А.С. Золотниковой показали, что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5. Дети 5 - 6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Г.А. Урунтаева считает, что важным в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Г.А. Урунтаева приводит особенности развития памяти в дошкольном возрасте такие, как преобладание непроизвольной образной памяти; память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, в первую очередь представления и первичные понятия; дети приобретают навыки, умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Ранние детские представления имеют характерные особенности: бессистемность, слитность, неподвижность и клочкообразность.

Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Вместе с тем различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всем мире и оказывают непосредственное влияние на развитие памяти.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С. Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия.О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова исследовали внимание. Мышление и его различные формы изучали И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Эльконин, О.Н. Усанова. Воображение и его особенности исследовал В.П. Глухов.Г.С. Гуменная изучала особенности памяти.

Л.В. Кузнецова отмечает, что определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии. Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования. Также О.Н. Усанова и О.А. Слинько отмечают своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией.

По мнению В.А. Колягина, у детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения, особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками.

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние, чем в норме, сроки появления первых слов и фразовой речи.

Т.С. Овчинникова отмечает, что в раннем развитии детей-алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика - вялой. Исследованиями установлено, что уровень развития детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук.