Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

В дальнейшем зарубежные исследователи продолжали изучать зрительную память глухих детей, рассматривая ее как память на все то, что можно воспринимать зрением, включая не только предметы, изображения, но и написанные цифры, буквы, слова, предложения. При этом исследования строились на основе определенных взглядов авторов на структуру психики глухого ребенка.

Можно выделить основные концепции

, с позиций которых проводились исследования.

Первая из них состоит в идее компенсации утраченных ощущений за счет более высокого развития других. Эта идея давно получила распространение и в сурдопедагогике. Она основывается на реальных фактах высокого развития ощущений и восприятий в результате практической деятельности, где сенсорные сигналы определенных модальностей приобретают важное значение. Но иногда эти факты трактуются слишком широко и достигнутая высокая чувствительность понимается не как результат длительного развития, а как свойство, имманентно присущее человеку, имеющему определенное сенсорное нарушение.

Стремясь проверить эту идею в приложении к детям с нарушениями слуха, осуществили свои исследования Дж. Морш, Ф. Блер, однако не получили однозначной зависимости между показателями зрительной памяти глухих и слышащих.

Вторая концепция, идеалистическая по существу, заключается в признании антагонистических отношений между чувственной и концептуальной сферами познания у человека (Р. Линднер). Согласно ей, приобретенные человеком абстрактные понятия подавляют и разрушают мир конкретных образов и, напротив, если по какой-либо причине имеется недостаток в рациональном познании, то чувственные образы приобретают повышенную точность, яркость и многогранность.

В третьей (Е. Робинсон и др.) и четвертой (И.М. Соловьев и др.) концепциях устанавливается определенная роль вербализации при запоминании какого-либо материала. Обе концепции в их приложении к сурдопсихологии исходят из одинаковых фактов — недостатка речевого опыта у детей с нарушениями слуха.

Образная память у детей с нарушениями слуха так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Иногда дети с нарушениями слуха обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и прочее).

Особенности запоминания слов детьми с нарушениями слуха были изучены Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие не слышащих и слышащих детей при запоминании. Сходство состоит в том, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у детей с нарушением слуха наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол — уголь, дрожит держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали—собрали).

Образная память детей с нарушениями слуха на протяжении дошкольного возраста развивается с отставанием от развития образной памяти слышащих детей. С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов.

Не слышащие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно, что приводит к всевозрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания». Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.

Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала дети с нарушением слуха по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в старшем дошкольном возрасте имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов дети с нарушениями слуха запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания детьми с нарушениями слуха наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Дети с нарушениями слуха реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

По характеру воспроизведения детьми материала можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно, а сосуществуют рядоположно по принадлежности к одной жизненной ситуации (Л. В. Занков, Д. М. Маянц). Кроме того, дети с нарушениями слуха хотя и пользуются приемами опосредствованного запоминания, но в меньшей степени, чем слышащие, и это отрицательно влияет на сохранение образов в памяти (М. М. Нудельман).

В процессе психического развития детей c нарушениями слуха образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания.

Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной памяти детей с нарушениями слуха:

1. В памяти детей с нарушениями слуха более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.

2. Дети с нарушениями слуха меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.