Использование методики Глена Домана в работе социального педагога с глухонемыми детьми дошкольного возраста

Дети должны были просмотреть фотографии, совместно обсудить то, что на них изображено. Затем каждый должен был любым удобным ему способом указать, чему бы он хотел научиться, исходя из того списка сфер, что изображены на фотографии. После этого каждому присутствующему родителю или социальному педагогу и психологу (для тех детей, у кого нет родителей) задавался вопрос о том, каким образом они бу

дут помогать достичь ребенку тех успехов, которые демонстрировались на фотографиях другими детьми.

В результате беседы можно увидеть, насколько дети оценивают свои возможности, как оценивают перспективы своих детей родители. Одной из задач беседы является просвещение родителей о возможностях современных педагогических методик, о возможностях социализации дефективных детей. Также родители получают возможность совместно обсудить как бытовые особенности воспитания глухонемых детей, так и возможные пути продолжения их образования и пр. Помочь им в этом могут социальный педагог и психолог.

Применение методики и измерение ее эффективности

Проведение какой-либо деятельности, отличающейся от традиционного распорядка, в коррекционных учреждениях весьма проблематично. Дело не в нежелании сотрудничать со стороны педагогов или боязнь новизны, а некоторая атмосфера «лечебницы», которая как бы управляет умами сотрудников, содержанием их работы.

Осуществлять подготовительный этап работы даже при условии полной осведомленности о ее содержании коррекционному педагогу, в большей степени пришлось автору работы. До самой игры удалось провести четыре занятия по методике Г. Домана. Число детей, эти занятия посещавших, было постоянным и равнялось восьми. Среди них пятеро слабослышащих, трое с серьезными поражениями слуха. Устной речью на высоком уровне владел один (Сергей, 7 лет – группа 1). Могли формулировать предложения и описывать происходящее двое мальчиков (Паша, 6 лет, Никита, 7 лет – группа 1). Две девочки умели неплохо говорить (Полина, 7 лет, Даша, 6 лет – группа 1), но речь их была не оформлена в предложения и связный текст. Трое остальных (Саша, 5 лет, Андрей, 6 лет, Павел, 6 лет – группа 2) могли лишь выстраивать некоторые слова, крайне сложных в понимании нормальному человеку. Все дети активно использовали при общении друг с другом жестикуляцию. Стоит отметить, что одним из инициаторов жестикуляции в общении являлись сами педагоги. Построение обращения к ребенку не занимает долгого времени, поэтому практически отсутствует так называемый индивидуальный подход, когда к каждому ребенку педагог знает, как лучше обратиться. Не вызывает сомнений, например, что у ребенка, хорошо владеющего устной речью, эту способность нужно удерживать и развивать, а не «возвращать» его к жестикуляции.

Работа с карточками на стадии первичного ознакомления не вызывала проблем так же как и особой реакции среди не говорящих детей. Позднее с увеличением информации, подаваемой педагогом, и увеличением числа повторов показа карточек эти дети стали более эмоционально реагировать на изображения. Несколько раз даже удалось задействовать их в обсуждении. Затем последовало изменение процесса. Карточки стали показываться в сопровождении всего одного понятия. Здесь особенно активны были девочки в плане заучивания адекватного произношения звуков и слова в целом. К последнему занятию они смогли определять карточки и слова к ним. Сергей, Паша и Никита к последнему занятию к цепочке «слово-смысл» добавляли дополнительные определения. Саша, Андрей и Павел демонстрировали умение заучивать слово и его каким-то образом произносить, но понять улавливается ли ими смысл этих слов и связь их с картинками, было сложно. Уровень интереса к занятию у них был невысок.

Но во время проведения игры ситуация изменилась. Сама игра была инициирована воспитателем. В игровую комнату были занесены стулья, из которых можно построить автобус, из бумаги были вырезаны билеты. На предложение поиграть в автобус дети отреагировали по-разному. Группа плохо слыщащих детей сразу принялась за строительство автобуса, остальные же стали распределять роли. Стоит отметить, что все дети за распределением ролей стали обращаться к воспитателю. Сергей делал это с помощью устной речи, стараясь добиться для себя наиболее подходящей роли. Это наводит на мысль о том, что ребенок понимает свои «преимущества» по отношению к другим детям. Можно предположить, что ранее педагогами это понимание поощрялось. Решив, на этот раз никого не обделять, было предложено каждому побывать в той или иной позиции.

Первым водителем был Паша. В его обязанности входило объявление остановки, управление автобусом (с помощью игрушечного руля). Кондуктором была Полина, которая выдавала билеты. Все остальные делились на две группы пассажиров: сидящих в салоне и ожидающих на остановке. Несмотря на то, что на занятиях обговаривались все основные моменты управления автобусом и пр. в начале игры возникла необходимость еще раз напомнить об обязанностях водителя и кондуктора. Водитель постоянно забывал объявлять остановки, а кондуктор выдавал билеты всем подряд без исключения. Дети из группы 2 в первую серию игры были пассажирами. Сперва они не проявляли особого интереса. У каждого в руках был свой «багаж» - игрушка или книжка – на них и было обращено внимание. Затем воспитатель спросил, чем они занимаются. Саша ответил (на языке жестов), что он стоит, двое других – что они ждут автобус.

Желая изменить ход игры и активизировать ее участников, детям было предложено каждое известное им по картинкам игровое действие, которое они проигрывали сейчас, комментировать известными им ключевыми словами устно. В числе таких слов на занятии изучались: автобус, остановка, пассажир, водитель, кондуктор. Реакция детей была следующей. Дети из первой группы пытались связывать предложения с изученными ранее словами. Дети из второй группы пытались произнести слова, но это у них получалось не всегда хорошо. Но реакция на слова, произносимые детьми из первой группы, была, соответствующей той ролевой позицией, которую занимали дети и тому смысловому значению, которое несли слова. Таким образом, удалось «связать» игру. К ее окончанию нельзя было представить, что играющие – дети с различным начальным уровнем развития.

Итогами игра для детей из обеих групп можно назвать:

- присвоение новых способов общения с окружающими людьми;

- повышение положительного эмоционального фона ребенка;

- выработка ребенком адекватного понимания собственной особенности и особенностей других;

- получение поведенческого навыка в проигранной ролевой ситуации;

- получение навыков самоорганизации.

Возможно ли было достичь таких результатов без применения методики Домана? Для глухонемых детей очень важно развитие зрительного анализатора. Работа с карточками помогла детям не просто запомнить изображение, но и соединить его значение с собственным опытом, то есть обработать его. Затем результат такой обработки был самостоятельно применен ребенком в процессе игры. В ней основным связующим элементом для совместной деятельности служило слово. Кроме того, сама обстановка была построена иным способом – более комфортабельным для ребенка. Иным же было и поведение педагога – не авторитарное, а наблюдательное. Он не выступал гарантом нормы, он был одним из ее носителей.