Развитие гувернерства в домашнем обучении детей в российских провинциях XIX - начала XX вв

Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, как правило, религиозно-нравственного содержания, используемые в первоначальном обучении, являлись трудными для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения. Применяемые в практике первоначального

обучения грамоте слоговые методы были отягчены недостатками, унаследованными от буквослага - тельного метода: механическое зазубривание букв и огромное количество слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения - это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Детское чтение, как правило, не сопровождалось должным руководством со стороны наставников и гувернёров. В связи с данным фактом педагог XIX века В.Ф. Одоевский (1803-1869) писал: "Дети сами по себе одни учиться не могут. Мнение лучших педагогов и собственный опыт убеждает нас в том, что как бы мы ясно не излагали на письме какой либо предмет или часть науки, все же для полного уразумения детьми, необходимо будет уяснение со стороны родителей или наставника" Для развития навыков слушания у детей младшего возраста применяли рассказывание сказок, историй, стихов. Сказки и истории способствовали умственному, нравственному и эстетическому развитию детей. Обращает внимание практика активного использования устного народного творчества, особенно в досуговой деятельности воспитанников, для разностороннего развития. Речь идёт, в первую очередь, о традиционных пословицах, поговорках, легендах, былинах и т.д.

Конечной целью пословиц являлось назидание, воспитание. В домашнем образовании детей пословицы выступали как педагогические средства, поскольку они содержали призыв к воспитанию, самовоспитанию, перевоспитанию. Наиболее распространённой формой пословиц являлись наставления. Они использовались домашними наставниками и гувернёрами в качестве поучений, наставляющих детей и юношество в добрых нравах, в том числе и правилах хорошего тона.

В практике домашнего обучения наставниками и гувернёрами иностранным языкам использовались переводные методы: грамматико-переводной и текстуально-переводной. Целью обучения по первому методу являлось развитие логического мышления через овладение структурой языка. В основу обучения была положена письменная речь, ибо разговорная рассматривалась как отклонение от нормы. Основным объектом изучения была грамматика, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а потому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из того, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, обучаемым воспитанникам предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как, по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинацией букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как правило, механически и служила лишь иллюстративным материалом. В домашнем обучении гувернёрами широко использовался текстуально-переводной метод. В основе данного метода обучения лежала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамма - тико-переводном методе, а текст.

Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний использовались перевод и механическое повторение. Изменённым по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работ. Представители текстуально-переводного метода, исходя из текста, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется в тексте. Поэтому знания обучаемых по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления при работе над текстом был анализ.

Тексты для чтения, например, в пособиях Ж. Туссена и Г. Ланген - шейдта давались с транскрипцией и дословным переводом, причём перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.

В домашнем обучении иностранным языкам использовался "способ учения", разработанный профессорами Московского университета. По мнению авторов, обучение должно было распадаться на три ступени: на первой - знакомство с алфавитом и произношением иностранных слов, чтение текстов хрестоматии и изучение этимологии слов; на второй - продолжение работы над хрестоматийными текстами и изучение синтаксиса; на третьей - чтение подлинников, изучение стиля и красноречия. В то же время обучение иностранным языкам в первой половине XIX века домашними наставниками имело серьёзные недостатки. Во-первых, они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились только к общему образованию, причём оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате попутного изучения её в процессе рассмотрения текстов.

Во-вторых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе всё внимание сосредоточивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально - переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась не систематически, а обучаемые были плохо подготовлены к её восприятию.

В-третьих, изучение языка строилось на основе отождествления

грамматики и логики, признания идеалом мёртвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.

Несмотря на указанные недостатки, переводные методы, используемые в домашнем образовании, сыграли положительную роль в обучении воспитанников иностранным языкам. Одним из положительных факторов следует считать использование родного языка в качестве раскрытия обучаемыми значений слов и форм. Кроме того, эти методы способствовали привитию навыка работы над текстом и с переводами.

Так, работа над переводами иностранных текстов, в том числе и стихов, приобщала детей к литературному труду и культурным традициям. Например, в семейном альбоме вологодских дворян Брянчаниновых встречается любопытная запись юной Софьи Брянчаниновой: "Читавши Стерна, мне так понравились два письма Елизы к Морику, что я не могла отказать себе удовольствия их перевести".

Важнейшим условием интеллектуального развития ребёнка являлся "язык" - речь, способность выражать свои мысли, слушать и понимать. Развитию мышления способствовала учебная дисциплина "Логика".

Так, Г. Бланк рекомендовал данную науку (логику) преподавать детям 9-12 лет параллельно и в связи с отечественным языком, составляя и используя силлогизмы ["рассуждение, в котором две посылки, связывающие субъекты (подлежащие) и предикаты (сказуемые), объединённые общим (средним) термином, обеспечивающим "замыкание" понятий (терминов) в заключении силлогизма"], софизмы ("мнимое доказательство, в котором обоснованность заключения кажущаяся, порождается чисто субъективным впечатлением, вызванным недостаточностью логического или семантического анализа") и разные другие упражнения. Так, в учебнике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку предлагались следующие предложения: "Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н? На деревьях нашего сада находятся гнёзда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, земледельцы в деревнях". Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстрочниках давались все иностранные слова в номинативной форме. Задача обучаемого сводилась лишь к их связи в предложениях. Так, в том же учебнике давались следующие предложения для перевода: "Мы читаем сочинения Фридриха Шиллера и знаменитого Гёте. В Петербурге находятся памятники Екатерине II и Петру Великому", а после текста для перевода предлагались следующие немецкие слова: "читать", "сочинение", "знаменитый", "Петербург", "находиться", "памятник", "великий".