Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

– грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

Психолого – педагогическая характеристика разработана Левиной Р.Е. В основе этой классификации лежит выделение признаков речевой недостаточности, необходимых для осуществления единого педагогического подхода.

Рассмотрим психолого-педагог

ический подход, предложенный Левиной Р.Е. (1968). В своих исследованиях она разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Левина Р.Е. выделила три уровня речевого развития, в которых отражается состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи, а также раскрываются специфические закономерности, характеризующие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Первый уровень речевого развития (так называемые «безречевые дети») характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Свою речь дети сопровождают мимикой и жестами. Однако она остаётся непонятной для окружающих. Интонация и жесты обозначают разницу значений, когда словесные средства, в свою очередь, обозначают и предмет, и действие, и качество.

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными словами. Однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

Для таких детей характерна многозначность употребляемых слов. Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Стараясь рассказывать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

По мнению Левиной Р.Е., пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Специальные исследования показывают, что в действительности «безречевые» дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они совсем не понимают.

Отличительная черта речевого развития этого уровня - ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные-согласные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Дети I уровня речевого развития не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова, нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Переход ко второму уровню речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи».

На этом уровне дети пользуются местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети в состоянии ответить на вопросы по картине, связанные с семьей или знакомыми событиями повседневной жизни, но пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.

Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: они не знают значение многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий, не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Составляя рассказ по картинкам или по вопросам, такие дети пользуются короткими, хотя и грамматически более правильными фразами, чем дети первого уровня. При усложнении речевого материала, а также при необходимости употреблять слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко, можно обнаружить недостаточную сформированность грамматического строя речи.

Понимание обращенной речи значительно развито за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений, а так же нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Дети не способны правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Так же отмечается недостаточность фонематического слуха – дети не подготовлены к освоению навыков звукового анализа и синтеза.

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи.

Для речи таких детей характерно то, что один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы, нестойкие замены - звук в разных словах произносится по-разному, а так же смешение звуков - изолированно ребенок произносит звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.

Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это проявляется при изучении активного словаря.

Р.Е. Левина характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. В активном словаре таких детей преобладают существительные и глаголы, употребляется мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.

Тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их, тем самым испытывая большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их сверстники.

Ошибки в предложениях не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.