Формирование умения классифицировать на уроках окружающего мира младших школьников

Эмпирически Бокуть Е.Л. выделяет три сферы признаков обобщения предметов.

Первая сфера – обобщение по атрибутивному свойству (самый низкий уровень). Сюда входят: форма предмета, его величина, части, из которых он сделан, или материал, цвет, т.е. все то, что является некими внешними качествами, или атрибутами предмета. Например, «кошка и мышка подходят друг к другу, т.к. у них по четыре лапы

» или «яблоко и земляника, у них общее то, что они красные .». Кроме того, это может быть использование имени предмета, например, « . тарелка и таз, общее то, что оба предмета начинаются на букву «т».

Вторая сфера – обобщение по ситуативному основанию (более высокий уровень). Переходным к этой сфере является обобщение предметов по признаку «свойство – действие», т.е. ребенок выделяет в качестве общего свойства действие, производимое предметами.

Например, «лягушка подходит к белке, т.к. они умеют прыгать». Кроме того, к этой сфере относятся обобщения по ситуации употребления «груша и морковь, потому что и то и другое едят .»; ситуации места и время нахождения – «кошка и мышка, потому что живут в одном доме»; ситуации общения, игры – «щенок и ежик, потому что вместе играют .».

Третья сфера – обобщение по категориальному признаку (наиболее высокий). Это обобщение по признаку того класса, к которому относятся предметы. Например, мяч и мишка – это игрушки; паук и бабочка, общее то, что это насекомые.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно друг от друга. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них – критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать одно из условий эффективности обучения приему мыслительной деятельности: формировать прием последовательно, опираясь на перечень действий, его составляющих.

Мыслительные приемы сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и классификации необходимо как-то соотнести друг с другом в структурном плане. В работе за исходный мыслительный прием мы выбрали прием сравнения.

Способы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

В методической литературе принято рассматривать два основных подхода в формировании у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Первый – направлен на формирование действий определённого вида, т.е. частное умение решать задачи; второй – на формирование общих способов действий при решении задач.

При первом подходе одновременно решаются две методические задачи, которые с точки зрения процесса обучения младших школьников математике противоречат друг другу. Противоречие заключается в том, что, с одной стороны, простую задачу используют как средство формирования математического понятия, а с другой стороны, через эту же задачу организуется процесс формирования умения решать задачи.

Поэтому, чтобы преодолеть это противоречие методисты рекомендуют решать простые задачи на предметном уровне, практически. И, как правило, используются однообразные текстовые конструкции, которые всегда начинаются с условия, затем следует вопрос. Часто часть условия заменена рисунком. Это не способствует возникновению у младших школьников потребности анализировать текст задачи, т.е. представлять ситуацию, выявлять структурные компоненты задачи и устанавливать их взаимосвязь, формулировать текст задачи своими словами, моделировать условие задачи. Дети выделяют условие и вопрос, ориентируясь на внешние признаки. Далее даётся образец записи решения каждого типа задачи и на этапе закрепления решается большое количество аналогичных задач. Дети ориентируются на слова-действия: «было – осталось; прилетели – улетели» и т.д., или слова, указывающие на математические понятия: «увеличить на…», «уменьшить на…» и др.

Поэтому суть всей работы сводится к «узнаванию» вида задачи.

Как правило, простые задачи мои учащиеся решали хорошо, потому что систематически выносила простые задачи всех типов на контроль и наблюдала, как дети выбирают действия для решения задач. Если же какие-то задачи вызывали затруднения, то продолжала работать над «осознанием» понятия.

Самым трудным этапом работы над составной задачей был целенаправленный поиск решения. Использование разнообразных поисков пути решения задачи: аналитического, синтетического, аналитико-синтетического, не давало желаемых результатов, т. к. тот или иной путь привязан к способу решения, который наметил учитель. И учащиеся, в лучшем случае, запишут решение задачи одним способом, либо оставят задачу нерешённой, потому что забыли способ, который показал учитель, или не узнали вид задачи.

Приступать к знакомству с задачей можно только после того, как у учащихся сформированы представления о смысле действия сравнения и классификации.

Психолого-педагогические исследования по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения на уроках окружающего мира, предлагаемые разными авторами.

Бокуть Е.Л. и Сиделева Т.Н. предлагают следующее условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения. Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала – программой, тематическим и рабочим планами урока.

Ануфриев А.Ф. считает, что формировать прием классификации следует последовательно в соответствии с его структурой.

В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать необходимо приступать после того, как научили детей сравнивать.

 Скачать реферат