Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

2) вычленение исторического аспекта изучаемой темы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальной материал рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем либо не рассматривае

тся вообще;

3) уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории. Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, становится достоянием новых поколений, интерпретируется ими. Человеческие сообщества преимущественно совершенствуют то, что было выработано ранее. В настоящее время имеет смысл проанализировать, например, опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления в царствования Александра II и Николая II, опыт административно-территориального деления XIX в.

Не все учащиеся выполняют эту операцию успешно (некоторые из них пытаются непосредственно «привязать» опыт прошлого к современности). Важно, чтобы школьники выяснили, как трансформировалась та или иная идея, насколько значительны возможности её реализации в настоящее время;

4) оформление конспекта (запись содержания источника). Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся ещё незрелы, неумелы по сравнению со студентом. Знания по различным дисциплинам, которые школа стремится дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и утрачены, т. к. мнемические способности ещё недостаточно развиты (память работает избирательно). Поэтому необходимы записи, как для лучшего запоминания материала, так и для выработки навыков его систематизации, обработки до «читабельного» уровня и восприятия записанного текста.

Третий этап - выполнение обобщающих и практических заданий. Целесообразность и необходимость использования обобщающих и практических заданий объясняется рядом причин:

1) учащиеся часто не могут оценить значение того или иного источника для общества рассматриваемой эпохи, Например, школьники далеко не всегда могут ответить на вопрос: «Что дала переписка Ивана Грозного с А. Курбским для укрепления российской государственности?»;

2) учащиеся затрудняются соотнести теорию, идеи 50-, 100-, 200-летней давности с тем, что происходит сегодня;

3) учащиеся нередко размышляют более над тем, что было, а не над тем, что должно или может быть. К примеру, отдельные учащиеся могут сделать сообщение о государственной общинной, частной формах собственности на землю, но затрудняются предложить свой вариант ответа на вопрос, какие из них наиболее перспективны в условиях современной России.

Многие учителя истории используют различные памятки для учащихся - логические схемы устных и письменных ответов, рецензий и т. п. Подобные памятки способствуют формированию общеучебных умений школьников, помогают усваивать исторический материал. Но нельзя организовывать изучение истории только на основе памяток - это приводит к схематизации, к чрезмерному упрощению. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как адресованные школьнику предписания, строго определяющие работу на уроках и дома, а как рекомендации, рассчитанные на творческое применение. В этом случае использование памяток может облегчить труд учителя и учащихся, положительно повлиять на его результат.

При успешной реализации поэтапного метода изучения источника организационная и методическая работа учащихся носит управляемый характер. При этом эффективность их труда возрастает, знания приобретают более глубокий, личностный смысл, школьники учатся обобщать их и применять на практике.

На этапе самостоятельной работы учащихся с документальным материалом формируются три уровня познавательной активности:

На воспроизводящем уровне учитель предлагает школьникам выписать основные понятия, определения, выводы из источника, ответить на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнить таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа; составить простой план по известному ученикам типу и т. д. Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нём главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развёрнутого плана, конспекта. Конспектирование письменного источника - это не просто его краткий пересказ, а достаточно сложная умственная работа, главными элементами которого являются: 1) выявление в тексте основных положений, постановка к ним вопросов, их формулирование и запись ответов на них; 2) разбор авторских текстовых вопросов и фиксирование своих вариантов ответа на них; 3) работа с событийно-фактическим и биографическим материалом, имеющимся в тексте; 4) выявление значимости источника для современност. Обучение составлению конспекта осуществляется на преобразующем уровне познавательной активности, которого учащиеся должны достичь на ступени основной школы, но нередко навыками конспектирования не в полной мере владеют и студенты младших курсов ВУЗов.

После того как учащиеся качественно усвоили и закрепили умения воспроизводящего и преобразующего уровня, можно приступить к организации деятельности школьников на третьем уровне.

На творческо-поисковом уровне даются творческие, проблемные и познавательные задания, требующие: осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, идей нескольких документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составления сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильной поисково-исследовательской деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определённой теме, написание рецензии, эссе и прочее.

Именно на этом уровне происходит собственно аналитическая, исследовательская работа. Она требует наличия значительного объёма знаний, умений, навыков. Для управления качеством анализа текста источника следует организовать работу по следующим направлениям:

1) приём информации - восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что даёт возможность распознать его на уровне смысловых отрезков, установить логическую связь между ними;

2) осмысление прочитанного на основе ранее усвоенной базовой учебной информации; 3) «сжатие» текста, т. е. замещение его краткими, но информационно насыщенными тезисами. При этом не допускается искажение смысла, утрата значимых положений; 4) трансформация - обработка новой и ранее полученной информации с целью последующего обобщения и формулирования выводов.

Отдельные формы учебных занятий с использованием исторических текстов

Лабораторная работа с документами. Учебно-исследовательскую деятельность в старших классах в урочное время рекомендуется систематически организовывать через лабораторные занятия с использованием историко-сравнительного метода. Историко-сравнительный метод является распространённым и результативным методом исторического познания. При сопоставлении процессов, происходивших в разных пространственно-временных ареалах (одновременно в разных частях света, разных странах и разных регионах или разновременно в одном и том же месте) устанавливаются сходство и отличия. К примеру, сравнительный анализ цивилизаций позволяет не только установить много общего в отношении к миру, нравственно-этических ценностях, образе жизни, но и выявить отличия. Познаваемая с помощью сравнительного метода, история открывается беспредельными возможностями для исторической аналогии. Сравнительный метод продуктивен в любой науке, его применение расширяет и углубляет познавательное пространство, он даёт возможность сопоставления различных объектов, выдвижения гипотез, высказывания суждений на основе выделения сходства и различия.

Страница:  1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15 
 16 


Другие рефераты на тему «Педагогика»:

Поиск рефератов

Последние рефераты раздела

Copyright © 2010-2024 - www.refsru.com - рефераты, курсовые и дипломные работы