Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

Структура ДМК может варьироваться в зависимости от возможностей учителя по накоплению источников, от возможностей класса и т. д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.

Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документально

й базы).

Содержательная часть может включать в себя:

а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, челобитные, деловая переписка, речи, статистические материалы);

б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, мемуары и т. д.);

в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т. д.);

г) историческую беллетристику;

д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т. д.).

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, предполагающая определённый объём заданий, которое дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.

Например:

а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т. д.);

б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции, отметить район восстаний и т. д.);

в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т. д.);

г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т. д.).

Требования к ДМК

Необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые учащимся отдельно, соответствовали следующим методическим требованиям:

а) должно быть указано название предлагаемого исторического документа или же присутствовать указание, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т. д.);

б) должна быть указана дата создания документа. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идёт речь;

в) обязательно наличие информации, благодаря которой можно определить автора или же принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;

г) текст должен быть адаптирован к возрастным особенностям учащихся и реалиям нашего времени, но при этом обязательно должны быть сохранены «приметы времени» (прежде всего, устаревшие речевые обороты, обращения и слова).

Развитие идеи применения исторических документов в образовательных и развивающих целях

Во второй половине XIX – начале XX вв. многие учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. В 1863 г. профессор М. М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство ребят с источниками исторического знания (документами), чем работа с учебником. Поэтому он предложил вести занятия по методу, основанному на работе с первоисточниками. Для этого М. М. Стасюлевич издал трёхтомную хрестоматию по истории Средних веков.

В начале XX в. идеи М. М. Стасюлевича развил Н. А. Рожков, выдвинув на передний план работу учащихся с историческими документами для «возбуждения умственной самостоятельности» и приобретения навыков работы с источниками. Большую роль сыграли в конце XIX – начале ХХ вв. книги для чтения, учебники и пособия П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, С. Ф. Платонова, Р. Ю. Виппера, которые были основаны на огромном фактическом материале и вводили учащихся в «лабораторию историка».

Послереволюционный период был отмечен чрезмерным увлечением «лабораторным» методом изучения истории по отдельным источникам. Существенную роль играло и нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план иную проблематику – народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах «обществоведением», в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими же методами обучения стали «трудовой», «бригадно-лабораторный», «исследовательский». Вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались «рабочие книги», содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими «заключительными очерками» по темам для самостоятельного изучения. После 1934 г. «лабораторный» и «исследовательский» методы обучения перестали рассматриваться в качестве ведущих.

Во второй половине 1930-х гг. подчёркивалось, что «документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. В этом случае исторические документы следует привлекать в качестве вспомогательного средства, отнюдь не заменяющего учебник». Тем не менее, советские методисты уделяли немалое внимание вопросам организации работы учащихся с историческими документами. В. Н. Бернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приёмов критического анализа текста». Однако документальный материал был полностью исключён из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 до 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.

В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями-энтузиастами. Вся работа по отбору, адаптированию и подготовке к работе (обычно на пишущей машинке) нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем.

С изданием новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в учебник, стали его необходимой составной частью, в свет вышли специальные хрестоматии для учащихся, работа с ними на уроке истории превратилась в обязательную и приобрела массовый характер. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруб и др.