Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

Однако в последующие десятилетия методисты уделяли вопросам работы учащихся с источниками всё больше и больше внимания. В их трудах освещены отдельные вопросы развития познавательной деятельности учащихся в связи с совершенствованием преподавания истории, сформулированы некоторые исходные методические условия работы с историческими документами.

В 1960-е - 1980-е гг. значительный вклад в соз

дание методики использования источников на уроках истории внесли А. А. Вагин, З. А. Огризко, Н. В. Сперанская, А. И. Назарец, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, А. Т. Кинкулькин, М. И. Кругляк, П. В. Гора, Л. Н. Боголюбов и др. В их публикациях определены задачи использования исторических документальных источников в школьном преподавании истории, принципы отбора, виды работ с документами, предложены конкретные методические рекомендации относительно последовательности анализа первоисточников. На этом этапе были разработаны учебно-познавательные задачи для учащихся старших классов (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер и др.).

В 1990-е – 2000-е гг. проблемы методики изучения исторических источников обсуждались в журналах «Преподавание истории в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе» (статьи Б. Д. Богоявленского, К. Г. Митрофанова и др.). Четыре статьи, посвящённые вопросам организации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения истории, вошли в 2009 г. в первый том научно-методического сборника «Исследовательский подход в образовании: от теории к практике». Вопросы использования исторических документов в средней школе рассматривали А. Т. Степанищев, В. Я. Румянцев, О. Д. Будаева, А. Г. Голиков, Т. А Круглова, М. С. Ерохина, М. В. Короткова и др. Различные аспекты исследуемой проблемы в разные годы были темами диссертаций М. В. Коротковой, С. Г. Лутковой, Г. А. Прохоровой, И. С. Иванова, В. Н. Петровой, Е. А. Приваловой, Г. М. Карелиной и др. Методические условия активизации познавательной деятельности учащихся, совершенствования их умений и навыков при использовании ресурсов Интернета (электронных хрестоматий и др.) стали предметом работ Ю. П. Господарика.

Следует отметить и труды В. Мышкина, Ю. Л. Троицкого, Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой. В работе В. Мышкина «Лабораторно-практическая работа на уроке истории» описывается анализ исторического документа через сравнительно-исторический метод, предлагаются конкретные этапы формирования этого умения на уроке. В инновационной технологии исторического образования Ю. Л. Троицкого предлагается строить учебный процесс по предмету с использованием документально-методических комплектов (ДМК), которые включают в себя набор исторических источников с методическим оснащением в виде вопросов и заданий разного уровня сложности. Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова в «Методических рекомендациях учителю истории» предложили приёмы работы с историческими документами, проанализировав опыт Стивена Л. Шехтера по работе с печатными текстами. Заслуживает внимания памятка для работы с документами и типология вопросов и заданий к каждому виду документа по классификации Стивена Л. Шехтера.

Из новейших исследований по данной теме можно выделить работы Е. С. Мандановой. В частности, в её статье «Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников» определена структура умений учащихся работать с историческими источниками, выделены познавательно-исторические, общеучебные, общелогические умения.

Сущность умений и навыков, их классификация

Умения и навыки дают возможность учащимся наиболее рационально учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс средней школы. Овладение этими умениями и навыками должно обеспечить учащимся возможность эффективного самообразования в процессе обучения в школе, возможность продолжения образования в других учебных заведениях.

Учение – сложная, многоплановая деятельность ученика по овладению содержания обучения. Но, как известно, всякая деятельность состоит из ряда действий. Для того чтобы выполнить то или иное действие, ученик должен владеть, кроме знаний о сущности данного действия, ещё и определёнными умениями и навыками для осуществления этого действия. Эти умения и навыки могут быть или узкопредметными (специфическими для данного предмета), или общеучебными, или – и теми и другими.

По проблеме умений (навыков) по-прежнему имеется достаточно много нерешённых и спорных вопросов (в конце 1950-х гг. состоялась дискуссия между Е. И. Бойко, А. Ц. Пуни и З. И. Ходжава). В частности, не были уточнены соотношения между двумя понятиями: «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считали, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики и психологи-прикладники (особенно те, из них, кто работал в системе профессионально-технического образования, физического воспитания), придерживались обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Имевшиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков были связаны с различным использованием понятия «умение». Одни авторы под умениями понимали возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность. Поэтому они считали, что умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень владения действиями. Естественно, при этом навыки предшествуют умению. Б. Ф. Ломов подчёркивал различия между умением и навыком (умение - это система знаний плюс система навыков; умение проявляется при решении новых задач и включает в себя момент творчества, а навык используется стереотипно и т. д.). Другие авторы под умениями понимали возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их мнению, умения предшествуют навыку, поскольку навык рассматривается ими как более совершенная стадия овладения действиями. П. А. Рудик утверждал, что навык не обязательно надо связывать с автоматизацией, но обязательной характеристикой навыка (понимаемого как высшая степень владения действием) должно быть качественное исполнение действия. Решительно выступал против взгляда на навык как автоматизм А. Ц. Пуни. Человек, доказывал он, сознательно ставит перед собой цель, сознательно выбирает способы её достижения, сознательно осуществляет контроль над ходом достижения цели. Другое дело, что по мере овладения действием исчезает надобность в выборе способа достижения цели, а контроль над действием может приобретать свёрнутый, редуцированный характер.

По словам Л. Ю. Степашкиной, «анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике не только нет чёткого определения понятию «общие учебные умения и навыки», но и существуют разночтения в их наименованиях: «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщённые умения», «навыки учебного труда» и т. д. (А. А. Боброва, Б. М. Богоявленский, В. А. Кулько, Н. А. Менчинскоя, А. В. Усова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Н. А. Лошкарёва, Ю. К. Бабанский и др.). В образовательных стандартах также отсутствует определение понятия «общие учебные умения и навыки»…».