Процесс обучения младших школьников с использованием дидактической игры

Игры-занятия способны придать игровую форму всему уроку. («Урок-путешествие», «Урок - фантазия», «Музыкальный урок», «Урок - эстафета», «Сказочный урок». К такому уроку надо приготовить различные игровые атрибуты или игровое оборудование. Игровыми атрибутами могут служить буквы, наборное полотно, карточки, иллюстрации, плоды, семена, геометрические фигуры, песочные часы, колокольчик, флажок, ма

кеты, фишки. Часть материалов игрового оборудования заготавливается заранее самими школьниками, их родителями, учителем.

Е. Яшина отмечает, что «Игровой урок» - это азарт, творчество, риск, полет фантазии, освобождение от комплексов, штампов, скованности; это поиск «уезда в незнаемое», это познание окружающего мира, себя и других».

Она выделяет три требования к игровому уроку:

1. Помнить о том, что содержание урока рождает его форму, а не наоборот; нельзя в заранее подготовленную форму втиснуть любое содержание - форма может не выдержать, и урок разрушится.

2. Для каждой игры необходимо создавать соответствующий антураж. 3. Верить в истинность происходящего и «играть» абсолютно серьезно.

Остановимся подробнее на такой важной проблеме, как руководство ходом игры. Успех игры во многом зависит от четкого объяснения правил. В начале целесообразно разъяснить детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Тогда ребята поймут, почему надо выполнять правила. На ведущую роль в первый раз следует назначать заранее подготовленного ребенка.

В ходе дидактической игры учитель, как и младшие школьники, выполняют разнообразные роли. Ребенок «живет» в игре. Замечания же, указания на ошибки, морализирование разрушают игру.

Начало игры надо проводить в несколько замедленном темпе, чтобы ученики лучше усвоили правила. Если правила сложные, то можно предложить пробный ход, а потом перейти к проведению самой игры. Чем лучше соблюдаются правила, тем напряженнее, интенсивнее идет игра.

Нецелесообразно исключать из игры того, кто ошибся, не надо лишать детей возможности упражняться в совершаемых действиях. После того, как все ученики усвоят правила, можно передать руководство игрой одному из них. Это приучает младших школьников к самостоятельности, умению слушать товарища. Многие игры они смогут проводить сами в свободное от занятий время.

Учителя должен интересовать результат игры, который является показателем уровня усвоения младшими школьниками знаний, степени сформированности навыков, способности применять знания. Кроме того, результат игры показывает, установились ли положительные взаимодействия в классе.

По окончании игры учитель подводит итог, определяет вместе с детьми победителя, указывает на допущенные ошибки, высказывает уверенность в том, что потерпевшую неудачу смогут в следующий раз выиграть, если будут более внимательными, ловкими, находчивыми.

Четкое определение места и знания игры в педагогическом процессе тесно связано с требованиями к педагогу.

Учитель, прежде всего, должен быть организатором детской жизни, разделяющим с детьми их радости, успехи, затруднения. Если же у учителя нет контакта с детьми, то он не улавливает событий детской жизни, происходящих в играх, и как результат слабо влияет на детей.

А. С. Макаренко писал о роли взрослого так: «И я как педагог должен с ним (коллектив детей) немножко играть. Если я буду только поучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я это требовал от всех «своих коллег».

Имея дело с детьми младшего школьного возраста, еще не обладающими сколько-нибудь развитой способностью к самоорганизации, учитель должен организовать жизнь и деятельность детей в играх, а также и сами игры, в то же время постепенно воспитывать самоорганизацию младших школьников. Необходимо помнить, что дидактические игры не ведут автоматически к учению. «Если мы хотим обеспечить постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в многообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен открыть в себе источник собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры».

О педагогическом значении игры и ее роли в психическом развитии ребенка написано достаточно много. Так, например, В. Штерн видит значение игры в упражнении инстинкта. Рассматривается и чисто дидактическое значение игры – роль ее в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые методы обучения, формирование определенных представлений и мотивов в игре.

Распространено понимание значения игры с точки зрения познания ребенком окружающего мира и самого себя. Показательна точка зрения С.А. Шмакова: «Игра полезна ребенку. Во-первых, она учит его тому, что такое мир что такое верх и низ, что такое легкое и твердое, что такое форма, что такое сплошное и прерывистое, что такое внутри и снаружи, что такое мокрое и сухое. Во-вторых, она учит его о нем самом.

Она узнает, что он может сделать во внешнем мире, в чем он силен, и в чем он слаб, и как ряд неудач может привести к успеху. Играя, он укрепляет свои мускулы, улучшает восприятие, овладевает новыми умениями, освобождается от избытка энергии, испытывает различные решения своих проблем, «упражняется в решении жизненных задач, учится общаться с другими людьми и, наконец, познает ценность и символы своего мира». Действительно, в игре ребенок и познает мир, и себя, и приобретает многие умения, и освобождается от избытка энергии, и учит общаться. Важно установить, в чем значение игры как специфической формы деятельности и общения ребенка на уроке. Так, например, в игре ребенок, укрепляет мускулы потому, что в игре он осуществляет разнообразные движения. Наиболее глубоко значение игры для психического развития проанализировал Д. Б. Эльконин. Он специально анализирует значение игры для преодоления познавательного эгоцентризма для формирования умственных действий, для развития произвольного внимания. Эти стороны развития.

Рассматривая роль игры в развитии умственных действий, Д.Б. Эльконин опирается на исследования П.Я. Гальперина, который выделил следующие этапы формирования умственных действий:

- этап ориентировки;

- этап формирования действия на материальных предметах или моделях

- этап формирования действия с опорой на речь;

- этап формирования собственно-внутреннего действия.

Анализируя развитие игровых действий, Д.Б. Эльконин отмечает, что опора на материальные предметы и действия с ними все более сокращаются, на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово название, а действия превращаются в сокращенные и обобщенные жесты с опорой на речь. «Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть чуть опирающихся на внешние действия, но при обретающих уже характер обобщенного жеста - указания. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок перехода умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь».