Процесс обучения младших школьников с использованием дидактической игры

Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными.

Одна из этих теорий - теория К. Грооса. Пытаясь дать определение игры в книге «Душевная жизнь ребенка» 1916 г., он отмечает, что это « . трудно, если мы потребуем строго научного определения, выраженного во вполне ясных

и психологических терминах. Оно относительно легко, если мы удовольствуемся противопоставлением понятия игры его противоположности – работе или серьезной деятельности». Анализируя те отличия игры от серьезной деятельности, К.Гроос отмечает, чувство свободы и источник удовольствия, которые отличают игру.

Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.

Основной смысл игры, согласно К. Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем, детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть». Рассмотрим другую теорию игры - теорию Ф. Шиллера, изложенную в «Письмах об эстетическом воспитании». Человек, согласно Ф. Шиллера, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями - первое требует абсолютной реальности, второе - абсолютной формальности.

Эти два побуждения взаимно обосновывают и ограничивают друг друга. «Это взаимоотношение двух побуждений представляет собой задачу разума», пишет Ф. Шиллер. Игра - все то, что не есть ни объективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения.

«Из всех состояний человека, - отмечает Ф. Шиллер, - именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу». Поэтому для него человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет.

Рассмотрим игру с психологической точки зрения и психологические теории игры, созданные ведущими психологами, стоящими на разных теоретических позициях.

В. Штерн дает свое толкование игры в классическом труде по детской психологии «Психология раннего детства до шестилетнего возраста». В. Штерн большое внимание уделяет специфике процессов сознания в игре и, главное, проявлению в игре детской фантазии.

Таким образом, у В. Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре:

- объяснение игры из инстинктов или из влияния среды (почему ребенок играет);

- объяснение биологического или социально-педагогического значения игры (зачем он играет);

- исследование игры как собственно психологического явления (как он играет).

Специфику игры В. Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности - фантазии, которая представляет собой промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

Игра для К. Коффки является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразным по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Существенно то, что К. Коффка анализирует игру как проявление особого, качественного своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни.

Подобный взгляд развивает Ж. Пиаже, говоря о том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых.

В советской психологии игра исследуется с 30-х гг. 20 века П. П. Блонский считал игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни».

Впервые проблему создания теории детской игры поставил Л. С. Выготский. По его мнению, игра не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

Д. Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как организуемая взрослым форма подготовки младшего школьника к будущей жизни в человеческом обществе.

Игра рассматривается с точки зрения развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый процесс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития в неигровых способностей, отношений, мотивов и т. п.

Подобные же задачи ставят перед собой авторы психолого-педагогических исследований игры. Исследуется роль в обучении и воспитании детей, игровые ситуации как средство развития мышления, как средство развития эмоций, внимания, восприятия, памяти. Кроме того, рассматриваются вопросы руководства игрой.

Правы те исследователи, которые доказывают, что проблема игры одна из важнейших в психологии и педагогике. От правильного решения проблемы игры во многом зависит процесс воспитания и образования детей.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон:

- во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать заранее намеченные качества и способности;

- во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой взрослым, учителем, создаются играющие детские коллективьr, складываются между учениками определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

Игра является своеобразным видом деятельности, имеющим большое образовательное и воспитательное значение в жизни человека.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе.

В психологии П. А. Рудик исследовал и показал характерные психологические особенности игры. Он считает, что игра органически связана с трудовой деятельностью человека. Игра и труд не одинаковы поскольку это разные виды деятельности. И действительно, любой школьник отлично разбирается в том, что является для него учебным занятием, а что игрой. «Отличие игры от труда заключается не в психологической структуре этих двух видов деятельности, которая при всех большом наслаждении, которое она может доставить трудящемуся человеку, является общественной обязанностью, предпринимаемой в интересах общества и в связи с этим подчиненной строгому распорядку.