Содержание и методика освоения детьми 5-6 лет интеллектуальных ценностей физической культуры

По мнению Л.Д. Глазыриной (1999), для дошкольных образовательных учреждений характерно отношение к физическому воспитанию как к явлению, связанному с оздоровлением детей. Существующая официальная трактовка понятия "физическое воспитание" ограничивается процессом развития физических качеств человека. Но в реальной физкультурно-спортивной деятельности как взрослых, так и детей, наряду с

двигательными умениями и навыками, имеет место широкий круг и других не менее важных качеств: эстетических, интеллектуальных, нравственных. И в этой связи двигательный компонент физического воспитания следует подкреплять столь же важными общекультурными ценностями - знаниями, методическими навыками, ценностными ориентациями и установками, формированием социально значимых мотивов этой деятельности (Ю.К. Чернышенко, В.А. Баландин, 1999).

Физическое воспитание может оказывать прогрессивное влияние на развитие личности только тогда, когда обеспечивает органическое единство воздействия на духовную, эмоциональную, психическую и двигательную сферу человека (Б.В. Евстафьев, 1985; S. N. Blais, 1992; W. P. Morgan, 1994).

Программно-нормативное обеспечение процесса физического воспитания детей дошкольного возраста отражает содержание лишь двигательного компонента физической культуры, который предполагает развитие физических качеств, двигательных умений и навыков (С.С. Бычкова, 2002). В то же время в разделах "Физическое развитие" большинства программ отсутствует даже упоминание о необходимости формирования у ребенка мотивов и потребностей в здоровом образе жизни и физическом совершенствовании, в активных занятиях физическими упражнениями и спортом.

К сожалению, становится привычной информация, основанная на официальных данных, о системном ухудшении состояния здоровья, снижении уровня физической и двигательной подготовленности детей дошкольного возраста (Л.Е. Симошина, 1997; Л.Д. Глазырина, 1999; М.А. Рунова, 2000; М.Н. Кузнецова, 2002). В связи с этим становится очевидной необходимость образования дошкольников в области физической культуры как базового условия благотворного влияния физического воспитания на устойчивое формирование физической культуры личности ребенка. В настоящее время в системе дошкольного образования продолжается процесс создания общеразвивающих и специальных образовательных программ и инновационных педагогических технологий. Такие преобразования не могли не коснуться сферы физического воспитания дошкольников. Только в последние годы разработаны методики физического воспитания детей дошкольного возраста с направленностью на развитие творчества (И.М. Гребенникова, 1998), на развитие физических качеств и формирование основных движений (А.А. Ругина, 1999). Установлена тесная взаимосвязь физического и умственного воспитания дошкольников на занятиях в семейном клубе (Н.А. Баранова, 1993). Обоснована методика занятий интегративного характера, обеспечивающих развитие познавательных способностей детей на фоне повышения уровня двигательной активности (С.В. Менькова, 1998). Разработаны инновационные направления в системе физического воспитания детей дошкольного возраста (Ю.К. Чернышенко, 1998; О.Н. Коган, 2000; А.Б. Нурлыбекова, 1999).

Как считает Т. Ерофеева (2000), система дошкольного образования способна удовлетворить разнообразные образовательные потребности населения и учесть новые педагогические воззрения ученых и практических работников, а внедрение разнообразных подходов в организацию педагогического процесса весьма перспективно для системы дошкольного образования в целом.

Развитие основных познавательных процессов и внимания в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития ребенка. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения (В.С. Мухина, 2000).

Развитие действий восприятия. Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще не совершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, в которых необходимо воспроизводить индивидуальные способности, особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность - преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает во время всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия.

На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действия восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются (В.Г. Асеев, 1989).

Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентичным ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности.

Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия.

Моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов.

На протяжении дошкольного возраста внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и др. внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия (Л.А. Венгер, 1973).

Значительные изменения у детей к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует формированию восприятия пространственных отношений.

Дети 6 лет все чаще проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоблением. Для старших дошкольников характерен низкий уровень овладения глазомерными действиями. При целенаправленном обучении происходит постепенная интериоризация переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план (Л.С. Выготский, 1994; В.С. Мухина, 2000).