Содержание и методика освоения детьми 5-6 лет интеллектуальных ценностей физической культуры

К концу дошкольного периода появляются задатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Его возникновение обусловлено созреванием лобных отделов коры головного мозга (Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, 1999).

Чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребенка со взрослыми, в процессе которого ребен

ок овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет (Л.А. Венгер, 1983).

Речь играет решающую роль в развитии произвольного внимания. Вначале, на более ранних этапах, взрослый сосредоточивает при помощи словесных конструкций внимание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрослым, для организации своего внимания (предварительная группировка дидактического материала, планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др.). (Н.Н. Поддъяков, 1996).

Основные виды внимания ребенка - непроизвольное и произвольное - тесно связаны и порой переходят один в другой, тогда возникает послепроизвольное внимание, которое имеет очень большое значение для обучения 6-летних детей (Л.А. Венгер, 1983).

Устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту. Увеличивается и продолжительность игр. Л.П. Набатникова (1999) отмечает, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений.

Отмечены также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. У сдержанных, уравновешенных детей оно в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но, несмотря на то, что к 6 годам устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми 6-летнего возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточную сосредоточенность, устойчивость внимания детей.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов дошкольника. Низкие результаты запоминания чаще всего наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания (Е.А. Панько, 1984).

Важное свойство внимания ■ его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок 6 лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в 6-летнем возрасте ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность (Э.И. Запорожец, 1990).

Слабо развиты у 6-летних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются к семи годам. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает по времени не всегда монотонно, равномерно. Результаты специального исследования динамики свойств внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста, проведенного Г.М. Уваровой (1994), дали основание сделать вывод о том, что в возрасте от 5 до 8 лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания - если вначале центральным свойством выступает объем внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключению, а у детей 7 лет наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

Под воздействием специально организованного обучения все свойства внимания в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль внутренней мотивации и заинтересованности ребенка в предлагаемой ему деятельности.

Развитие памяти. Как указывают А.В. Запорожец (1986), З.М. Истомина (1978), дошкольный возраст характеризуется развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

Н.М. Гнедова (1995) считает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и, тем более, не применяет для этого специальных приемов (Р.С. Немов, 1994; А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, 1995).

По мнению В.С. Мухиной (2000), произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

К 6 годам в психике ребенка появляется важное новообразование - произвольная память. В исследовании З.М. Истоминой (1978) памяти детей 3-7 лет выявились три мнемических уровня ее развития. Для 1 уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для 2 уровня - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление; для 3 уровня - наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого.

Дети 6-летнего возраста достигают 2 и 3 уровня развития памяти, причем они составляют большую часть детей, отнесенных к группе с 3 уровнем развития памяти.

Важным показателем развития произвольной памяти 6-летнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом в целях своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. В ходе исследований Н.М. Гнедовой (1995) были выявлены, в зависимости от полноты самоотчета, несколько уровней самоконтроля детей.

Отнесенные к первому уровню дети совсем не могли осуществлять самоконтроль одновременно с задачей возможно лучшего запоминания пропущенного (во время повторного восприятия материала).

Для детей, отнесенных ко второму уровню, характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенного в первый раз.