Взаимосвязь общей и мелкой моторики и речевого развития детей трехлетнего возраста

Новорожденный младенец, если его приподнять под мышки, делает шагающие движения, хорошо выраженные уже в первые 3 неделя. На 4-м месяце шагающие движения более не отмечаются: улучшается удержание головы (стадия В). В 7 месяцев ребенок переступает, сгибая и разгибая туловище, теперь шагательные движения (стадия С) существенно отличаются от таковых у новорожденного. Далее он переступает без подде

ржки (стадия Е), постепенно в движении начинают принимать участие пальцы стопы и пятки (стадия F), и, наконец, получается хорошо интегрированная локомоция (стадия G).

По М. Б. Мак-Гроу, развитие этих локомоций есть результат созревания коры мозга. С этим нельзя согласиться полностью — нужно уточнить, что и процесс научения играет здесь очень значительную роль.

Дело не только в том, что безусловно-рефлекторная дуга того или другого рефлекса начинает получать импульсы из ее корковой ветви, но и в том, что через корковое представительство эта рефлекторная дуга включается в условную связь с другими пунктами коры.

Стадии, описываемые М. Б. Мак-Гpoy, очень точно совпадают со сроками созревания соответствующих морфологических структур. По данным Н, С. Преображенской, созревание системы подкорковых образований происходит раньше, чем созревание коры, и неодновременно (вследствие неоднородности происхождения этих образований и их разного функционального значения).

Всеми авторами, изучавшими развитие ребенка, особо отмечалось то обстоятельство, что кинестетические раздражения обычно связаны с положительными эмоциональными реакциями. Поэтому все авторы подчеркивают потребность ребенка в движении наряду с другими его биологическими потребностями. У детей первого месяца жизни отмечается плач и беспокойство при ограничения движений (спеленывании); младенец сразу успокаивается, когда его освобождают от пеленок и он получает возможность двигать конечностями.

У более старших детей, когда они начинают ползать, вставать, ходить и т.д., каждое выполнение движения сопровождается яркими эмоциональными реакциями.

Дети, лишенные возможности свободных движений, эмоционально вялы.

Возможно, что именно положительные эмоции, возникающие при движении, являются стимулом к их повторению. Пятимесячный ребенок, с напряжением и кряхтением делающий попытки сесть в течение 10 и более минут подряд, семимесячный ребенок, с таким же упорством питающийся встать на ноги, проявляют все признаки радостного оживления. Если в это время попытаться уложить ребенка и прекратить его движения, то он будет кричать, плакать и сопротивляться,

М. Ю. Кистяковская находит, что наибольшая устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных реакций у ребенка проявляются при выполнении более сложных по структуре движении.

Н. М. Щеловановым и Н. Л. Фигуриным, а также рядом других авторов было описано следующее явление. Если ребенок поставлен в условия хронической гиподинамии, то у него развиваются своего рода компенсаторные двигательные акты: раскачивание тела из стороны в сторону, рассматривание своих рук, навязчивые движения руками, сосание пальцев и т, п. Эти компенсаторные движения отличаются стереотипией и быстро становятся автоматическими. Потребность ребенка в движениях в какой-то мере удовлетворяется такими двигательными автоматизмами. Но, как совершенно справедливо указывает М.Ю.Кистяковская, эти движения очень затрудняют развитие у ребенка нужных ему «прогрессивных» двигательных актов. Запущенный в педагогическом отношении ребенок при попытке научить его действиям с тем или другим подметем или вызвать у него какой-то Двигательный акт (ходьбу, лазанье) будет оставаться пассивным, продолжая раскачиваться или сосать палец. Стереотипы компенсаторных движений возможно разрушить только систематическими и очень упорными занятиями по развитию у него самых разнообразных движений.

Эти факты приоткрывают еще одну сторону двигательном деятельности: она является фактором, необходимым для поддержания гомеостазиса внутренней среды организма.

Развитие движений руки

Специалисты, изучающие детей с общим недоразвитием речи (Р.Е.Левина, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова И другие); отмечают необходимость комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевой патологией. Организация специализированных "Детских садов по данному направлению обнаружила проблему взаимодействия логопедов с узкими специалистами внутри детского сада, а именно с музыкальным руководителем, воспитателем по изобразительной деятельности и инструктором по физкультуре.

Согласно рекомендациям авторов вышеназванной программы, в физкультурные занятия следует включать упражнения на развитие нижнего диафрагмального дыхания (такие, как «Мячик», «Шарик» и другие), на расслабление после интенсивной физической нагрузки, между частями занятия, после подвижных игр и в конце физкультурного занятия; использовать больше подвижных игр с рифмованным текстом и ритмичными движениями, по согласованию с логопедом группы привлекать детей к проговариванию текстов, отрабатывая поставленные звуки. В планировании занятий необходимо учитывать недельную лексическую тему каждой группы.

Введение этих приемов в практику работы позволяет избежать быстрой утомляемости детей на физкультурных занятиях, заинтересовать их физическими упражнениями, научить получать радость от движения. Это помогает справиться с трудностями организации целенаправленной двигательной активности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют плохую координацию сложных движений, у них проявляется неуверенность в воспроизведении точно дозированных упражнений, снижена скорость и ловкость их выполнения. Заметны сложности при выполнении движений по словесной инструкции. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Почему человек, не находящий нужного слова для объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот: почему ребенок, сосредоточенно пишущий, рисующий, помогает себе, непроизвольно высовывая язык?

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль рук, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование вечевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга».