О возможности использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики

Опираясь на результаты психодиагностики, мы составили задания для каждого уровня, которые предполагали не только работу над вычислительным навыком, но и были направлены на развитие таких психических процессов, как логическое мышление, воображение, память, внимание, на формирование интереса учащихся к изучаемому предмету.

По итогам констатирующего (диагностирующего) эксперимента мы составили

необходимые для реализации уровневой дифференциации трех уровневые задания, четко спланировали последовательность действий при организации урока математики, продумали возможность использования информационных технологий при осуществлении дифференцированного подхода, а следовательно, и разработали специальную серию заданий в компьютерном варианте для домашней работы учащихся.

Реализация дифференцированного подхода на уроках математики

Организация дифференцированного подхода требует больших знаний учителя об индивидуальных особенностях класса, о критериях составления уровневых заданий, о построении учебного процесса с использованием данной технологии. Но, не смотря на это, при правильном осуществлении такого подхода в обучении учитель сможет устранить появившиеся у детей пробелы в знаниях и умениях, позволить учащимся заниматься в силу своих возможностей, при этом повышать свой уровень знаний. Чтобы доказать возможность и эффективность использования дифференцированного подхода на уроках математики мы провели формирующий эксперимент.

Учитывая результаты констатирующего (диагностирующего) эксперимента, мы перед собой поставили следующие задачи:

апробировать составленные с учетом результатов констатирующего (диагностирующего) эксперимента трехуровневые задания;

пронаблюдать за результатами выполненных работ и составить таблицу успеваемости;

дать учащимся возможность самим оценивать свои способности и соответственно выбирать посильный уровень заданий;

обеспечить учащимся возможность передвижения по уровням: с низкого на высокий, путем дополнительных тренировочных упражнений.

Формирующий эксперимент проводился в течение 12 дней. Дифференцированные задания учащиеся выполняли и на уроках, и дома. Почти на каждый урок детям выдавались карточки с разноуровневыми задания, которые составлялись с учетом:

объёма имеющихся знаний;

уровнем познавательной активности;

уровнем интеллектуальных способностей;

уровнем самостоятельности;

Перед началом работы, детям был дан подробный инструктаж: «Вам на выбор предлагается решить задания разных уровней сложности: выражения первого столбика более легкие, второго – сложнее, третьего – самые сложные Маша, а мы должны детям сообщать уровень?. Вам необходимо решить только один уровень, который вы выберете сами. Посмотрите внимательно на задания трех уровней (2-3 минуты) и выберете тот уровень, который вы сможете решить без ошибок». Учащимся, которые затруднялись в выборе заданий, учитель сам давал уровень сложности, опираясь на данные диагностирующего эксперимента. На выполнение данной работы отводилось 3-10 минут, в зависимости от этапа и целей урока.

Анализируя результаты первых работ, можно сделать следующий вывод: учащиеся, которые отлично справились с заданиями низкого уровня, им следует перейти на второй уровень сложности, таким образом, будет осуществляться переход по уровням, с целью развития умственных способностей. Детям, которые справились со средним уровням удовлетворительно, необходимо начать выполнять задания низкого уровня сложности, с целью отработки умений направленных на понимание данной темы и только тогда, когда они приобретут необходимые ЗУН, начинать передвигаться по уровням. Необходимо обратить внимание на учащихся, которые выполнили задания низкого уровня на три, им требуется дополнительная помощь.

На последующих уроках детям сообщались результаты работ, основываясь на полученные данные, строился дальнейший учебный процесс, осуществляемый под руководством учителя, который в индивидуальном порядке говорил учащимся, какой уровень они должны решать. Если, названный учителем уровень, дети не могли выполнить, то они выбирали тот, с которым могли бы справиться. Каждые следующие уровневые задания усложнялись. Учитель давал детям возможность проанализировать свои работы самостоятельно, сделать свои выводы и, исходя из этого, выбрать соответствующий уровень. На данном этапе перед учителем стояли следующие задачи:

осуществлять контроль за выполнением учащимися дифференцированных заданий;

обеспечить «продвижение» детей по уровням.

проанализировать способности детей самим выбирать уровень, исходя из результатов предыдущих работ.

Исследуя работы учащихся, выполняемые в классе, мы уделяли особое внимание на количество детей, выбравших определенный уровень (средний, низкий, высокий), который определял интеллектуальные особенности учащихся, и на качество выполнения этого уровня, что позволяло пронаблюдать за изменением уровней обучаемости и обученности детей, а также анализировали возможность передвижение детей по уровням и способствовали её осуществлению. Результаты данной работы в классе представлены в приложении №6.

В таблице хорошо прослеживается переход учащихся по уровням, как на более высокие, так и на низкие и качество выполнения заданий. Но по результатам проведенной работы можно сделать вывод, что, если раньше около 45% детей выбирали первый уровень заданий, а качество выполнения работы в среднем составляло 4 балла, то по итогам последней разноуровневой работы видно, что ни один учащийся не выбрал первый уровень. Многие из ни поднялись на следующие. Количество учащихся, которые выбрали средний уровень заданий, увеличилось в три раза, а качество усвоения материала составило 4,31 балла, это на 0,11 больше. На высоком уровне уменьшилось число обучающихся на 14,9%, но качество выполнения работы увеличилось: было 3,9, а стало составлять 4,33 балла. Таким образом, мы видим, что качество усвоения материала стало значительно выше.

Разноуровневая дифференцированная работа проводилась учителем не только в классе, но и в качестве домашней работы детям выдавались подобные задания, но уже не на карточках, а в компьютерном варианте. Каждый учащийся получал дискету, на которой был записан ряд заданий с разными уровнями сложности, затем, сохраняя новую информацию, приносил учителю.

Компьютерные задания, в соответствии с требованиями к составлению программы, прописанными в параграфе 1.3, составлялись в программе MICROSOFT OFFICE EXCEL и не требовали специальных навыков работы за компьютером, поэтому даже неопытный учащийся мог легко справиться с работой. Данная программа автоматически подсчитывала количество верных и не верных ответов, с учетом этого выставляла оценку. Все результаты выводились на экран. Если результат, выполняемой работы был ниже среднего, то появлялась надпись: «Попробуй еще раз!», если же результат был положительным, то появлялась поощрительная надпись, и учащийся мог перейти на более сложный уровень. Таким образом, дети могли заниматься без помощи учителя, получая оценку выполняемой ими работы. Программы MICROSOFT OFFICE EXCEL и MICROSOFT OFFICE PowerPoint позволяли сделать данные задания в более интересной форме: красочный фон, занимательные иллюстрации, различные слова – поощрения, что привлекало внимание учащихся, следовательно, и повышало учебную мотивацию. Дети стремились правильно выполнить первый уровень, чтобы узнать, какие занимательные и интересные задания их ждут на следующем. Приходя в школу, больше половины детей подходили к учителю и сами просили новые задания, для домашнего выполнения. В процессе такой работы увеличивается доля самостоятельной подготовки учащегося с учебным материалом, соблюдается индивидуальный режим работы, предполагается постоянный возврат к пройденному материалу, оцениванию подлежат практически все учебные действия учащегося.