Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Виды мышления: теоретическое и практическое, в свою очередь теоретическое подразделяется на понятийное и образное; практическое на наглядно-образное и наглядно-действенное. Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него, совершаться, не может. Мысля

наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Как пишет исследователь Б.И. Пинский, теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Как писала С.Я. Рубинштейн, мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» практически не используются. Оксфордский словарь (1989) определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряжённое с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Многолетний опыт работы специалистов с детьми этой категории, описанный у В.М. Мозгового (2006), показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «умеренная», «тяжёлая» умственная отсталость.

Как отмечает Л.М. Шипицына, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребёнка для обучения.

По МКБ-10 выделяют: умственная отсталость (F70-F73)

Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70-F73 употребляются со следующим четвертым знаком:

.0 С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения

.1 Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения

F70 Умственная отсталость легкой степени

Включено: слабо выраженная умственная субнормальность слабоумие

F71 Умственная отсталость умеренная

Включено: умственная субнормальность средней тяжести

F72 Умственная отсталость тяжелая

Включено: резко выраженная умственная субнормальность

F73 Умственная отсталость глубокая

Включено: глубокая умственная субнормальность

У психолога С.Л.Рубинштейн мы находим, что основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с легкой степенью умственной отсталости – дебильностью. Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

Проблеме умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. В 60-х годах XX века интерес к ним еще более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики. Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном.

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.);

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

В своей книге С.Я. Рубинштейн обращается к работе С.С. Ляпидевского «Клиника олигофрении», ставшей на многие годы настольной книгой отечественных дефектологов. В ней обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся. Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом М.С. Певзнер для детей-олигофренов. Поскольку в педагогической практике различные этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зрения, это позволяет экстраполировать принципы этой классификации на весь контингент учащихся.