Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Исследователь М.С. Певзнер пишет, что у этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается р

егулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

Собственно, предложенная М.С. Певзнер классификация - это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей. Несколько позднее М.С. Певзнер дорабатывает свою классификацию.

Особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры дефекта, основу которой составляют 2 фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная от низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфическими человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленного темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированности эмоциональной сферы и личности в целом. Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит органический характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении, как отмечают Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. Она выражается в том, что, при отсутствии осложненности олигофрении, проявляется недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы.

Направления коррекционно-развивающей работы по развитию мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела

При установлении различий между объектами учащиеся, пишет исследователь Т.В. Башаева, с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства. Снижение возможности обобщения – это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Выполняя обобщения, учащиеся нередко опираются на случайные признаки, то есть действуют вопреки логике вещей. Особенно затрудняет учеников изменение дважды выделенного принципа обобщения, то есть группировка объектов по новому признаку. Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых учащихся и ее результативность во многом зависит от личностных особенностей ребенка, например, от его умения критично оценивать собственный результат этой деятельности.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый объект. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). Известно, что источник развития наглядно-образного мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей – практическая деятельность. Осуществление практических действий само по себе затруднительно для детей с отставанием в развитии, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Специальные исследования В.Н. Синева, И.М. Бгажноковой и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно – следственных зависимостей. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие.

Известно, что умственно отсталые дети в мыслительной деятельности проявляют конкретность, повышенную внушаемость, некритичность, слабость обобщений, непоследовательность, слабость регулирующей роли мышления. Развитие мышления умственно отсталых школьников – трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно – логическому обобщению.

Исследователь Г.П. Кулишова пишет, бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления учащихся с нарушением интеллекта относительно сохранны. В то же время, исследователями доказано, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического).

Изучая особенности мышления учащихся с нарушением интеллекта, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

У психолога С.Л. Рубинштейн мы, находим принципиально важные суждения относительно того, что «наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем в дальнейшем ходе развития на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление». Однако конкретная характеристика процесса развития мышления связана главным образом с описанием изменений, которые происходят в вербальном, теоретическом мышлении. И это не случайно, поскольку именно данная сторона в развитии мышления привлекала внимание исследователей.

Исследователем Г.П. Кулишовой установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения, критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления - одна из важнейших характеристик ума. Ученики коррекционных школ VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся себя проверить. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. В этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию.