Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Из таблиц 2.1.1. и 2.1.2. следует, что все дети контрольной и экспериментальной групп имеют сочетанные нарушения двигательной и интеллектуальной сферы, сопровождающиеся нарушением речи.

Клинико-психологическая характеристика участников исследования

Изучение личных дел, медицинских и речевых карт, протоколов РПМПК, а также наблюдение за учащимися показали, что у всех испытуемых детей и

меются те или иные нарушения. В анамнезе у большинства обследованных детей отмечалось: патология беременности матери, родов, заболевания до 3-х летнего возраста, наличие признаков внутриутробной гипертензии.

Отмечалось снижение познавательной активности, которое проявляется в ограничении запаса знаний и практических навыков, соответствующих возрасту. Отмечался низкий уровень усвоения программного материала.

В ходе наблюдения выявлено, что деятельность учащихся требует организации, побуждения. Работоспособность низкая, дети быстро утомляются. При утомлении характер деятельности меняется по-разному, например Гюнай Г., Кристина Ч., Елена Е. проявляют чрезмерную двигательную активность, отвлекаются, преобладает игровая мотивация. Может наблюдаться прямой отказ от работы. У других детей - Дарьи С., Алены Г., Вики М. - наоборот, темп деятельности становится чрезмерно замедленным. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования не у всех детей одинакова. На протяжении всего обследования поведенческие реакции ребенка на ситуацию эксперимента не одинаковы. Анализ таких наблюдений, в совокупности с остальными, позволяет сделать более точными выводы об эмоционально-волевой сфере ребенка и о его психическом состоянии в целом. Так 60% учащихся проявили заинтересованность в эксперименте, 10% были взволнованы и напряжены, 10% возбуждены, 10% проявили фамильярность с взрослыми, неадекватную веселость и 10% чрезмерное возбуждение, иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм. Поощрение и одобрение наряду с проявлениями радости вызывают резкое повышение результативности выполнения заданий почти у всех испытуемых. Основная масса детей после замечания старается исправить ошибку, но есть и дети, которые после замечания отказываются от дальнейших действий, раздражаются, замыкаются и т.п. Эмоциональный фон в целом положительный.

Реакция на неудачи встречается разная, 70 % обращаются за оценкой правильности действий к взрослому; у 20% затруднение вызывает дезорганизацию деятельности, проявляющуюся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца; 10% теряют интерес при первом затруднении. Основная масса детей некритична к результатам деятельности; волевые усилия прилагают не всегда. В контакт вступают сразу, к предложенным заданиям проявляют интерес 80 % учащихся; 10 % детей принимают помощь не всегда.

Особенности учащихся экспериментальной группы не отличается от участников контрольной группы. Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях общеобразовательного учреждения.

Для проведения эксперимента нами были выбраны следующие методики: «Классификация предметов», «Четвертый лишний», «Лабиринт», как наиболее эффективные для исследования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

Приведем более подробное описание используемых нами экспериментальных методик.

Методика «Классификация предметов» (по С.Я. Рубинштейн).

Цель: исследования процессов обобщения и абстрагирования, но также анализ последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенно наглядно-образного мышления. Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот – лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?».

Стимульный материал: для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1- моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребёнок, 14 – дерево, 15 – кастрюля.

Процедура проведения: первый этап

Перед ребёнком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует, что если ребенок объединяет предметы по конкретно – ситуативному или случайному признаку, экспериментатор проводит обучающий урок: сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда положил, и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

Если ребенок собирает группу правильно, но при объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое).

Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название.

Если при предъявлении следующей карточки («куртка») ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь – уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?». Если этот прием не помогает, то можно сказать: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, экспериментатор проводит полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Ход выполнения задания.

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями педагога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов — протокола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, дальше увидишь сам”.

После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: “Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом”.

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2-3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.