Концепции личности в отечественной психологии

Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были изложены в книге под редакцией И.А. Каирова. Тем не менее, и в работе А.Л. Шнирмана также еще не сделана попытка раскрыть психологическую природу и процесс формирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в э

том отношении до­статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.

Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.

Большое место в работах зарубежных психологов занимает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса — в Америке, Вердье — во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них, прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом решать практические задачи. Конечно, и в этих работах имеется в виду раскрытие таких закономерностей и разработка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.

Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально составленных опросников для учителей, родителей и самих детей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный материал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умственного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам детского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих определенные черты характера ребенка. Однако эти причины авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как результат влияния нереализованных стремлений и потребностей ребенка, подавленных условиями его жизни и воспитания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя авторами — Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно — данные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается авторами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат — воровство (?). Рекомендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении .

Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется преимущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под ру­ководством психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она во многих отношениях поучительна.

Деятельность школьных психологов во Франции целиком подчинена нуждам учителя. «Школьная психология, — говорил Р. Зазо, — не имеет собственных проблем. Ее роль — разрешать проблемы, возникающие в школе».

В проекте реформы народного образования (разработанном в 1947 г. специальной комиссией под председательством А. Баллона) указывается, что главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не­обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем, чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ребенку в его «школьной ориентации». При этом школьных менять получаемые ими данные в педагогической практике (например, в Англии, Бельгии, Польше и др.).

Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы. Прежде всего, несомненно, что специальное изучение детей, составление характеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большое значение для правильной организации педагогической работы со школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе на данном этапе, когда без них такого рода работа совсем не ведется, казалось бы, должно являться фактом положительным. То, что зарубежные психологи при этих обстоятельствах все же испытывают трудности, свидетельствует, с нашей точки зрения, о неправильной организации изучения детей в школе.

Я имею в виду такое положение дела, при котором психолог только изучает детей, а педагог воспитывает. Неправильность этого положения отчетливо обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он должен был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выбор методов лечения, оказались бы в руках другого лица, например, физиолога или биолога?

Конечно, если бы психолог, так же как, например, рентгенолог, располагал только ему одному доступными точными методами выявления скрытых от непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании специалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те дополнительные сведения, которые необходимы учителю, чтобы лучше разобраться в детях и в особенностях их психического развития. Однако мы знаем, что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием применяемых к нему педагогических воздействий. А если это так, если центральным методом является изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций изучения и воспитания ни теоретически, ни практически невозможно. Учителя и воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.