Концепции личности в отечественной психологии

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию, как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению

поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ­ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем случае, перестает обращать на них внимание, а в худшем — начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убеждениями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» является часто огромным препятствием для дальнейшего положительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыслового барьера», а если он, в результате ошибок, допущенных воспитателем, уже возник, его преодоление обязательно. Поэтому важнейшей психологической задачей является раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», установление условий его возникновения и способов его определения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их общественного смысла. Следовательно, полное раскрытие природы «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас­крытие некоторых существенных психологических и психофизиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выделить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исследовании проблема «смыслового барьера» была лишь поставлена, были выделены те конкретные практические пути его преодоления, дальнейшее изучение которых и должно привести к решению этой проблемы.

Работа Л.С. Славиной представляет собой как бы второй этап в исследовании психологии отношения школьников к учению и школе. В нем мы перешли от схематического и несколько абстрактного изучения путей развития мотивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь активного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием этого отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное, что дало нам это исследование, заключается в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьников к учению, мы ставили своей задачей активное воспитание этого отношения. В процессе работы задача превратилась в метод. Изменение отношения стало для нас не только целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирования отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно активное их изменение в условиях реального педагогического процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводимый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его деятельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо­логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хотя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомогательными приемами исследования.

В настоящее время мы организовали наши исследования непосредственно в школе, совместно со всем педагогическим коллективом. Мы исходили притом из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение отношения ребенка к действительности служит для психолога важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые лежат в основе его сознательного, целенаправленного формирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности . школьника, изучить характер его общественной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формирования всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что подлинной «лабораторией» для психологического исследования личности школьника должна быть сама школа, а непосредственными участниками исследования — учителя, практически осуществляющие целенаправленное и активное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследования двух типов, причем каждый тип исследования решает свою особую психологическую задачу; оба типа исследования, взятые в их соотношении, и воплощают в себе общий замысел нашей работы.