Концепции личности в отечественной психологии

Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).

Для личности

, подчеркивает Лидия Ильинична, становится характерной активная, а не реактивная форма поведения.

Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует целостного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неудачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, — которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими, то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).

Лидия Ильинична исходила из того, что развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию — необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологи­ческую почву», на которую падают воспитательные воздействия.

«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).

Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутренней позиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ре­бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребностей, мотивов, стремлений.

Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма значимый для педагогической теории и практики и до сегодняшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).

Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кардинального вопроса детской и педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следовательно, целенаправленное изучение мотивационно-потребностной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потребностей, имеющих сознательный характер. Ею было доказано, что в процессе развития мотивационно-потребностной сферы происходит освобождение от диктата «натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательного управления своими потребностями и стремлениями.

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборатория работала над этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г., Л.И. Божович, совместно с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы детей и условия их формирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании мотивов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других мотивов.

В этой работе впервые была поставлена задача рассмотреть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изучалось влияние мотивов деятельности на протекание психи­ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).

Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:

«Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.

Удалось выделить две большие категории учебных мотивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие социальные мотивы).

Было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, при­нятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.