Концепции личности в отечественной психологии

Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учится посредственно. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно готовит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не больше того, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремится скорее их исправить, пов

ышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него свою побудительную силу.

Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушное отношение к учению, отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь в меру того, что позволяет ему оставаться в школе и переходить из класса в класс.

Спрашивается, чем можно объяснить характер такого отношения к учению?

Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщим вниманием и любовью. Он самый маленький, у него слабое здоровье, и родители не предъявляют к нему, как к школьнику, высоких требований; то, что он переходит из класса в класс, является с их точки зрения достаточным.

Так как Коля на протяжении всего обучения в школе (начиная со II класса) учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились в мнении, что он слабый ученик и, так же как и родители, не предъявляют к нему более высоких требований. Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизил своей успеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качества его учебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный, дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Эти обстоятельства не могли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчика возникла потребность в более напряженном учебном труде.

Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы и учения. Он хорошо и много рисует и мечтает стать художником, в чем его активно поддерживают и родители. Он берет специальные уроки рисования и принимает участие в соответствующем кружке. Коля убежден (и сам часто говорит об этом), что те знания, которые он, учась на тройки, получает в школе, вполне удовлетворительны, и они обеспечивают ему возможность заниматься в дальнейшем избранной им профессией художника. Он понимает значение образования вообще и пользу учения в школе, но для себя лично считает, что та степень труда, которую он затрачивает, является, по его собственному выражению, «вполне достаточной».

Таким образом, у Коли, в результате всех обстоятельств его жизни и воспитания, а также благодаря наличию у него специальных способностей, сложилось определенное отношение к школе и учению. Он внутренне занял позицию будущего художника. Вся содержательная сторона его внутренней жизни, все его стремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы и учения. Занятая им внутренняя позиция позволила ему равнодушно относиться к своим школьным успехам, мешала развитию учебных познавательных интересов, привела к тому, что он спокойно принял положение слабого ученика и даже удовлетворился этим положением.

Вся система взаимоотношений, которые сложились у него с окружающими, как в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись, не только не могли изменить эту позицию, но даже способствовали ее формированию и закреплению.

Для того чтобы изменить отношение Коли к учению и сформировать у него новые мотивы в его учебной деятельности, необходимо было изменить его внутреннюю позицию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, предъявить к нему более высокие требования в учении, раскрыть значение образования для него, как будущего художника.

Что же это такое — внутренняя позиция ребенка, без понимания и изменения которой оказалось невозможным понять и изменить мотивы его учебной деятельности?

Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрос лишь в самой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняя позиция — это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений .

Возможно, что физиологической основой внутренней позиции является то, что И.П. Павлов называл динамическим стереотипом. Павлов пишет:

«На большие полушария, как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности . Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказать закончиться динамическим стереотипом».*

С явлениями динамического стереотипа позицию сближает и следующее обстоятельство: если воздействия внешней среды идут вразрез с занимаемой ребенком внутренней позицией, то они, как правило, вызывают у ребенка довольно сильные отрицательные переживания, что, как указывает Павлов, имеется и при нарушении динамического стереотипа.

«Мне кажется, — пишет Павлов, - что часто тяжелые чувства при изменении обычного образа жизни, при прекращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого динамического стереотипа и в трудности установки нового»*.

Внутренняя позиция далеко не всегда является осознаваемой самим ребенком, субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственного переживания.

Несмотря на то, что понятие внутренней позиции является теоретически еще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашей экспериментальной и экспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учета и анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция». Когда мы в наших исследованиях производим конкретный анализ отношения неуспевающих школьников к учению, то мы ничего не можем понять в психологической сущности этого отношения, а тем более изменить его, до тех пор, пока не будет проанализирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и при каких обстоятельствах она сформировалась.

В своих исследованиях мотивов учения мы неоднократно имели возможность убедиться, что тот или иной факт действительности становится или не становится мотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка в целом, к его основным жизненным потребностям и стремлениям.

Например, опыт школьной работы и специальные наблюдения показывают, что стремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивов учебной деятельности наших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в руках педагога серьезным средствам повышения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальный анализ отметки, как мотива учебной деятельности школьников (исследование Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной), обнаружил, что отметка может побуждать учебную деятельность ребенка лишь при известных условиях. Эти условия заключаются в следующем: во-первых, отметка должна служить не только объективным критерием знаний ученика, но и выражать общественную оценку его учебной деятельности и его личности; во-вторых, ребенок должен стремиться завоевать это общественное мнение и то место в системе отношений с окружающими, которое обеспечивается ему соответствующей оценкой его ученой деятельности. Если не сохранено, хотя бы одно их этих условий, отметка перестает быть мотивом учения ребенка. Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или в какой-либо семье серьезное и добросовестное отношение ребенка к учению не становит­ся основным мерилом ценности его личности со стороны окружающих и ребенок качеством своего учебного труда не может завоевать авторитета, отметка часто и не становится мотивом учения. В наших школах с этим почти не приходится встречаться, но в старой школе такое отношение к отметке не было редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качество учебной работы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазах учителей, родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иных обстоятельств его жизни и воспитания не возникало стремления завоевать почетное звание хорошего ученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своих знаний и отметка так же не станет для него мотивом его учебной деятельности.