Концепции личности в отечественной психологии

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребенка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возникающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой биологической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматр

ивать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального развития ребенка.

Обратимся к вопросу о зависимости формирования личности от условий среды, в которой протекают жизнь и воспитание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности и что это, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для правильного понимания роли среды, говорил Л.С. Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С. Выготского, будет зависеть, прежде всего, от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются, и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято, поэтому как управляемое внешними формами — биологическими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобразные этапы, свои закономерности. Л.С. Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспе­риментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначального существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка, равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспитания становится ненасыщаемой*. В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и интеллекта возникают такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.

Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. До периода зрелости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной личности, которое, прежде всего, сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе.

Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возрасте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей детей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стремлений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает, или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех случаях, когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и выполнения школьных правил. Если же, придя в школу, он внутренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он легко и без труда принимает и выполняет предъявляемые ему и посильные для него требования.