Концепции личности в отечественной психологии

Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристально следить за тем, как формируется личность каждого ребенка, постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому в школе-интернате особенно недопустимо судить о развитии ребенка лишь по его успехам в учении или по его поведению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном случае могут быть резуль

татом постоянной зубрежки при отсутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, в другом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного и недобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям и умению быстро усваивать учебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителя нет оснований довольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачи исчерпанными.

Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляет попытка судить о ребенке, опираясь лишь на поверхностное знание о нем и о его поведении в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребенка в интернате складывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутренних переживаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, которые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильному развитию характера.

Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимо путем постоянного наблюдения и изучения проникать в индивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данных систематически руководить этим формированием, вовремя предупреждая всякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех его способностей.

Кроме того, в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. В этом большая сила школы-интерната, так как возникает возможность уничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающей его среды, но в этом, же таится и очень большая опасность. Ведь при этих условиях любая ошибка воспитания, недостаток педагогических воздействий уже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и к неправильному и недостаточному развитию ребенка. Количество стихийно падающих на ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть, заменено в школе-интернате правильно организованной системой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуальных потребностей развития данного ребенка или данной группы детей.

Например, в школу-интернат до сих пор еще часто попадают дети с ограниченным кругозором, узкими интересами, односторонним опытом отношений. Если бы они начали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко могло случиться, что постоянное общение с разнообразным кругом детей и взрослых компенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бы многое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали бы дополнительные стимулы для своего развития. В школе-интернате такое общение со старшими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким образом, у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний. Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильно поставленного чтения, специально организованных бесед, экскурсий и пр., то общее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример: ребенок в семье часто живет в кругу братьев и сестер, из которых одни старше, другие моложе его. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию. Конечно, в семье могут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отри­цательных черт личности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создают условия и для накопления положительного опыта. В условиях школы-интерната, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, необходимо специально заботиться о том, чтобы каждый ребенок получил недостающий ему опыт отношений с другими детьми: одного надо приучить шефствовать над малышами, другого научить считаться со старшими, третьего — делиться своими вещами с товарищами и т. д.

Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся в школе-интернате.

Учителя и воспитатели в своей педагогической практике, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окружающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос­питательный процесс. Однако их знание детей в большинстве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнее кажется большинству из них не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использования.

Конечно, возможности научной психологии в этом отношении еще очень ограничены, однако знание детей, основанное только на жизненном опыте, не может считаться удовлетворительным.

Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали необходимость использования психологии для воспитания ребенка, а Н.В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предельной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, — говорил он, имея в виду мать, желающую не только растить, но и воспитывать своих детей, — то, прежде всего, познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и думайте в психологическом направлении . Законченной науки психологии еще не существует, но ведь нет и законченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылаете за доктором. Тем не менее, все-таки лучше пользоваться опытом и положениями незаконченной науки, чем своими личными, несовершенными знаниями и наблюдениями . При самом дурном воспитании вы не обходитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к психологии научной» [89].

И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдвигалось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В.П. Кащенко. На основании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и специального изучения детей приводит на практике к непоправимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попадали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он выражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В.П. Кащенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учителя считали неспособными, дурными, а в некоторых случаях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключенный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих людей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимого в процессе воспитания индивидуального подхода.