Концепции личности в отечественной психологии

Материалы, полученные при изучении произвольного поведения дошкольников и детей младшего школьного возраста, показывают, что умение образовывать намерения и действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе онтогенетического развития и требует руководства и воспитания.

Первоначально функция намерения гораздо более эффективна в случаях, когда ребенку надо воздержаться от

какого-либо поступка, чем в случаях, когда ему требуется выполнение некоторой деятельности по достижению поставленной цели. Например, ребенок даже 4—5 лет, по предварительному уговору со взрослым, может воздержаться от той или иной свойственной ему реакции, от того или иного одноактного поступка. Так, он может, будучи в магазине, воздержаться от того, чтобы просить о покупке ему игрушки, или не заплакать, когда врач делает ему укол. Но даже подростки часто не могут осуществить намерения, если для этого им надо систематически и относительно долго выполнять неинтересную, трудную или неприятную работу.

Изучение условий принятия и осуществления намерения детьми разных возрастов, проводящееся в нашей лаборатории, раскрывает некоторые имеющие здесь место закономерности.

Прежде всего, стало понятным, почему дети-дошкольники, осуществляя намерения, связанные с одноактным поступком и одноактным воздержанием, не могут длительно действовать по намерению. Анализ показывает, что в первом и во втором случае действуют во многом разные психологические механизмы. В реакциях первого рода (например, воздержание от просьбы купить игрушку) по существу еще не заключено, подлинно произвольное управление ни своими потребностями, ни своим поведением. В этот период для детей имеет огромную побудительную силу отношение к ним взрослых, их одобрение или их недовольство. Принятие намерения «не просить», «не плакать» и осуществление его поддерживается здесь сильнейшими непосредственными побуждениями — получить одобрение взрослого или хотя бы не вызвать его осуждения. Они-то и побеждают непосредственное желание ребенка (например, желание получить игрушку) и заставляют действовать вопреки этому желанию. Спрашивается, если так, то почему же эти мотивы не обеспечивают соответствующего поведения ребенка и без его собственного намерения? Исследование Л.С. Славиной . показало, что решающее значение здесь имеет то обстоятельство, что намерение образуется у ребенка до того, как актуализировалась та потребность, которая должна быть преодолена. Если же намерение образуется с запозданием, оно чаще всего не может сдержать напора уже действующей потребности. Следовательно, выигрыш в борьбе разнонаправленных мотивационных тенденций в этом случае будет на стороне той из них, которая оказалась сильнее. При этом сам ребенок не участвует сознательно и активно в регулировании этой борьбы, не организует свои мотивационные тенденции.

Совсем другой механизм лежит в основе действия по намерению, когда имеет место в полном смысле слова произвольная организация поведения у старших детей В этом случае, когда возникает конфликт между стремлением выполнить намерение и непосредственным желанием уклониться от его выполнения, подросток путем внутреннего плана рассуждения ищет выход из создавшегося положения. Он начинает или усиливать свое намерение, или пытается разумными доводами ослабить напор противоположных тенденций. Например, испытывая острое желание бросить приготовление уроков и пойти в кино, подросток, стремясь усилить действие принятого им намерения, начинает обсуждать и учитывать все неприятные последствия этого поступка, обращается к чувству собственного достоинства, старается обесценить то удовольствие, которое он получит от кино («не такая уж хорошая картина», «можно посмотреть в другой раз»), и т. д. Могут быть и обратные случаи, когда его рассуждения идут в прямо противоположном направлении: он стремится ослабить силу намерения и помогает себе уклониться от его выполнения («уроки можно сделать потом, не так уж это важно», «фильм в другой раз не увидишь») и т. п. Правда, далеко не всегда подросток пристрастно подбирает аргументы. Очень часто он действительно старается разобраться в создавшейся ситуации, взвесив все «за» и «против», и учесть все обстоятельства, их последствия и их значимость и найти наиболее разумное решение.

Итак, сравнивая механизм принятия и осуществления намерения, характерный для младших школьников, с механизмом, типичным для подростков, мы можем сказать, что в то время как в первом случае борьба мотивов происходит стихийно, во втором случае и эта борьба, и оконча­тельное решение опосредствуются сознательным выбором, который делает подросток на основе размышления и учета всех имеющих здесь место обстоятельств. Такого же типа сознательная регуляция своих побуждений продолжается и в момент осуществления намерения.

Однако осуществление намерения зависит не только от его выигрыша в борьбе с конкурирующими мотивационными тенденциями. Для того чтобы оно получило практическую реализацию, необходимо наличие сформированных у детей определенных приемов организации своего поведения, важнейшим из которых является умение планировать действия по осуществлению намерения. Если ребенок, образовавший определенное намерение, сразу же приступает к плану по его выполнению, умея при этом понять сложность задачи, учесть трудности, рассчитать время и свои силы и т.д., то и выполнение намерения происходит гораздо чаще. К этому еще следует добавить, что большое значение имеет овладение определенными навыками, возникновение у подростка необходимых привычек и наличие закрепившихся форм поведения, ставших относительно устойчивыми чертами характера.

Итак основываясь на полученных в исследовании данных, и теоретических соображениях, мы можем утверждать, что в онтогенезе потребности человека изменяются не только со стороны своего содержания и динамических свойств, но и со стороны своего строения. Они опосредству­ются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с потребностями, а с их новыми функциональными образованиями, представляющими собой некоторое нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта. Это позволяет, как нам кажется, понять процесс развития побудительных сил человеческого поведения как процесс превращения естественных (натуральных, по терминологии Л.С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойственные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития потребностей позволяет рассматривать его как совершающееся по тем же общим (установленным еще Выготским) законам, по которым идет развитие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опосредствованными, из непроизвольных — произвольными, из неосознанных — сознательными.

В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся кратко на развитии структуры мотивационной сферы. Она характеризуется сменой доминирующих мотивов по содержанию, возрастанием роли опосредствованных потребностей и все большей их иерархизацией. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.