Концепции личности в отечественной психологии

Если с этой меркой подойти к анализу ситуации развития, создавшейся в школе-интернате, то может показаться, что мы имеем здесь наиболее благоприятные условия для формирования положительных качеств личности ребенка. Ведь создалась жизненная необходимость в овладении положительными качествами, составляющими содержание требований, которые предъявляет школа-интернат к своим воспитанникам.

Однак

о в этом жизненном педагогическом эксперименте отчетливо обнаружилось то положение, что для овладения новыми психическими качествами потребность в них является хотя и обязательным, но не единственным условием. По-видимому, другим не менее значительным усло­вием является наличие у ребенка определенной степени подготовленности к овладению качеством, потребность в котором у него возникла, не говоря уже о том, что и сама потребность часто возникает также лишь при наличии соответствующей подготовленности.

Что собой представляет эта подготовленность психологически, еще не ясно. Несомненно, только то, что она появляется в результате накопления ребенком соответствующего опыта отношений, поступков, переживаний, привычек, составляющих необходимую «почву» для возможности формирования нового качества.

Возьмем ребенка, у которого не воспитаны, скажем, такие качества, как умение считаться с близкими людьми, заботиться о них. Однако если у этого ребенка есть понимание того, что от него требуют, умение себя сдерживать, а также привязанность к своим близким, то мы можем поставить по отношению к нему задачу воспитания отсутствующих у него качеств. Это можно сделать потому, что у этого ребенка есть, с одной стороны, потребность овладеть указанными качествами (вытекающая из любви к своим близким), а с другой — те способы поведения (умение себя сдерживать, контролировать), которые необходимы для их формирования. Ведь совершенно очевидно, что если показать ребенку, каким способом он может доставить любимым людям удовольствие или избавить их от неприятности, и если эти способы будут ему доступны, то нет сомнения, что он ими овладеет. Но если у ребенка отсутствует соответствующая «почва» и нет хотя бы одного из условий, например любви к близким, то раньше, чем формировать у него такие качества, как внимание и заботливость по отношению к ним, надо поставить задачу — путем определенной организации взаимоотношений ребенка с этими близкими возбудить у него любовь и привязанность к ним, а потом уже начинать воспитывать у него такие качества, как заботливость и умение считаться с людьми.

Приведем еще пример: мы хотим воспитать у ребенка правдивость. Но если прежний опыт ребенка убедительно доказал ему, что ложь помогает избавиться от неприятностей, а правда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у него часто связывались положительные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чем поставить перед ребенком задачу научиться говорить правду, надо создать условия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.

Положение, о котором идет речь, было очень интересно подтверждено рядом фактов, которые получила Л.С. Славина в процессе длительного изучения некоторых воспитанников школы-интерната.

Опыт, в результате которого были получены эти факты, заключался в следующем. Ребенку, с которым уже был установлен контакт в процессе беседы, предлагались карточки, на которых были перечислены хорошие и плохие поступки по одному на карточке. Например: «Без спроса беру чужие вещи», «Помогаю товарищам», «Защищаю слабых», «Прилежно готовлю уроки» и т. п.

В начале опыта экспериментатор проверял, правильно ли ребенок понимает то, что написано на карточках. После этого он предлагал ученику положить в одну сторону карточки, на которых обозначены плохие поступки, а в другую сторону те, в которых обозначены хорошие. Как правило, дети даже 1 класса оценивали поступки правильно и безошибочно выполняли указанное задание. Затем начиналась вторая часть опыта. Экспериментатор предлагал ребенку положить в одну сторону те карточки, в которых были обозначены поступки, свойственные ему, а в другую те, которые, с его точки зрения, были ему несвойственны. Часто дети говорили, что они не могут разложить карточки потому, что не знают, какие качества у них есть, а каких нет. В этих случаях экспериментатор предлагал ребенку разделить карточки не на две, а на три группы, причем в третью группу отложить карточки с описанием тех поступков, о которых ребенок не имеет суждения. Надо отметить, что и с этим заданием дети справляются относительно легко; они, в общем, достаточно хорошо знают свои и хорошие, и плохие поступки.

После того как ученик выполнял это задание, начиналась основная часть эксперимента. Из группы свойственных ему поступков ребенок должен быть вынуть карточки с описанием поступков, от которых он хотел бы избавиться, а из группы ему несвойственных поступков — те, которыми он хотел бы овладеть. Последняя часть опыта выявила, что далеко не от всех своих отрицательных черт и поступков дети хотят избавиться, хотя хорошо знают, что они плохие. Например, один из воспитанников школы-интерната очень хотел научиться прилежно, готовить уроки, делать все быстро, опрятно одеваться и пр., но сказал, что не хочет научиться говорить правду и делиться своими вещами. Он аргументировал, это тем, что «тогда чаще будут наказывать» и что ему самому хочется иметь свои вещи. Совершенно очевидно, что нечего даже пытаться воспитать у этого ребенка правдивость и отучить от жадности вопреки его собственному желанию и предварительно не перестроив имеющийся у него опыт.

Возвращаясь к анализу педагогических характеристик, можно констатировать, что в ситуации развития, сложившейся в школе-интернате, существуют некоторые трудности, преодоление которых возможно лишь в результате специальной педагогической работы. Главное заключается в том, что в школе-интернате, в силу особого состава детей, не получивших ранее нужного воспитания, нельзя ограничиваться лишь предъявлением к ним определенных требований. Такое категорическое предъявление требований в условиях, когда дети очень хотят, но не всегда могут их выполнить, создает возможность формирования у них различных «приспособительных» и часто отрицательных качеств, помогающих им любыми средствами удержаться в школе-интернате. Именно это и порождает у них такие черты, как лицемерие, стремление делать недозволенное потихоньку и пр.

По-видимому, раньше, чем предъявлять трудновыполнимые для воспитанников школы-интерната требования или одновременно с этим предъявлением, надо так организовать жизнь и деятельность детей школы-интерната, чтобы у них накапливался новый опыт отношений, перестраи­вающий тот, который сложился до поступления в школу-интернат. Кроме того, надо специально учить их правильным способам поведения, лежащим в основе закрепления требуемых качеств. Отсутствие того и другого создает неправильные тенденции в воспитании личности детей, живущих в школе-интернате, стимулируя вместе с имевшимися у них ранее отрицательными качествами формирование новых, не менее отрицательных.