Концепции личности в отечественной психологии

Нельзя наказывать детей только за результаты поступка, не поняв, чем этот поступок был вызван, каковы были в данном случае побуждения ребенка. Например, мать купила своему ребенку игрушку — заводную мышку или говорящую куклу. Однако не прошло и одного дня, как игрушка оказалась сломанной. Рассерженная мать наказывает за это ребенка. Но ведь он мог сломать игрушку из естественного желания узнать

, что находится у нее внутри, почему кукла разговаривает или, почему мышка бегает.

В этом случае наказание может принести только вред ребенку. Оно может надолго потушить в нем любознательность — это важнейшее качество, без которого ребенок не может ни хорошо учиться, ни работать. Но даже не это самое главное. Опыт показывает, что именно такие наказания — наказания, при которых не учитываются побуждения и мотивы совершенных детьми поступков, — вызывают у детей чувство обиды на взрослых, внутренний протест, лишают взрослых доверия ребенка, убивают у него веру в справедливость налагаемых на него наказаний. А уверенность ребенка в том, что наказание справедливо, пожалуй, является самым главным условием его положительного влияния.

Между тем как часто именно это условие нарушается взрослыми! Увидев, например, что разбита хорошая чашка, огорченные этой потерей родители начинают кричать на сына, требуют, чтобы он «в другой раз не трогал то, что ему не полагается», и пр. А оказывается, мальчик разбил чашку нечаянно, когда мыл ее. Ребенку часто попадает за то, что он сломал ту или иную вещь, хотя он, может быть, старался ее починить, за мокрую одежду, хотя он помогал дворнику счищать снег, за опоздание из школы, хотя он навещал больного товарища.

Дело здесь осложняется еще и тем, что даже в справедливо наложенном наказании ребенок может не увидеть его связи с проступком и воспринять наказание как произвол, как «придирку» взрослых. Родители обязательно должны сделать так, чтобы ребенок понял эту связь и отнесся к наказанию как к заслуженному.

Но как добиться этого? Здесь очень большую роль играет то, насколько будет наглядна и ясна для ребенка связь между проступком, за который его наказывают, и характером самого наказания. Одно дело, если вы не пустили ребенка вечером к товарищу, так как, придя домой с работы, увидели, что он не сделал того, что ему было поручено (не убрал в комнате, не купил необходимые продукты и т. п.). Здесь связь между проступком и наказанием совершенно очевидна: он не выполнил своих обязанностей, и теперь ему придется пожертвовать развлечением ради того, чтобы выполнить их.

Другое дело, если за тот же самый проступок ребенка лишат, например, сладкого или обещанной ранее игрушки. Здесь нет естественной связи между проступком и характером наказания, и ребенок легко может воспринять наказание как произвол родителей. Конечно, нельзя всегда использовать наказания, только естественно вытекающие из самого проступка, но там, где это можно сделать, надо к этому стремиться.

Помогает ребенку осознать справедливость наказания и тем самым «внутренне принять» его и единство требований со стороны всех окружающих и, если так можно выразиться, единство в наложении наказания. Недопустимо, когда за какой-нибудь проступок отец наказывает ребенка, а мать или бабушка оставляют его безнаказанным. Так же недопустимо, чтобы сегодня родители за данный проступок наказали ребенка, а завтра при тех же обстоятельствах не обратили на него внимания и т. д.

Постоянство и систематичность связи между определенными проступками и определенными наказаниями (например, не вымыл руки — не разрешат сесть за стол, не выполнил поручения — не пустят гулять, небрежно обращаешься с вещью — ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенку увидеть в наказании его законную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.

Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном, последнем, вопросе — на силе наказания. Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, тем сильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ремень всегда сильнее слов. А между тем такое представление совершенно неправильно. Сила воздействия наказания зависит только от того, какой стиль отношений существует между взрослыми и детьми в той или иной семье — от их отношения друг к другу, доверия, любви, взаимного уважения, — и от умения взрослых применить наказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, даже легкое неудовольствие родителей, сделанный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей более сильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физические наказания.

Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, я хочу еще раз настойчиво повторить: наказание — самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого не понимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующим средством.

И даже правильно примененные наказания не должны превращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногда и только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но после этого должно начаться подлинное воспитание, то есть постепенное, систематическое и целеустремленное формирование личности ребенка, перестройка его взглядов, убеждений, системы его отношений к окружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков и привычек.

О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности*

В концепции культурно-исторического развиться психики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали . исходными для построения новых оригинальных концепций. Мы имеем в виду, прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление — теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о том, что высшие психиче­ские функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности, — теория поэтапного формирования психических процессов (П.Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В.В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А.Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой клетки» психического, конкретизируется и развивается понятие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин:

Однако нам представляется особенно важным проследить логику мысли самого Л.С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике. Прежде чем перейти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л.С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.