Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) нарушения в развитии ребенка становятся более видимым, даже если они являются не ярко выраженными. Нужно обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, реагирует ли ребенок на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению. Важный показатель в проводимых диагностиках - коммуникативная ак

тивность ребенка, его взаимодействие со взрослым. В этот период развития в норме происходит бурное становление речи. У проблемного ребенка часто ставят диагноз недоразвитие речи в разной степени, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Оценить уровень психомоторного и речевого развития ребенка должно производиться очень внимательно и осторожно. На его развитие могут влиять множество факторов: наследственные особенности организма, полученные от родителей, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Воздействие и сочетание этих факторов вызывает задержку психомоторного развития в различных неблагоприятных условиях, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде. Разная проводимая диагностика в раннем возрасте затруднена. Локализация нарушений может проявляться при разных сходных симптомах (например: "безречевым", неговорящим, может быть ребенок, как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут быть вызваны из-за неврологических отклонений.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т.е. психические функции созревают в определенной последовательности и закономерности, в определенные сроки и оптимальный цикл развития. В связи с другими формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания, изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды.

Из практики видно, что если выявить как можно раньше отклонения в развитии ребенка, как правило, это нужно делать до года и оказать коррекционную помощь специалистов, возможно преодолеть имеющихся нарушения и предупредить отклонения в развитии (Н.Ю. Борякова (1999)).

Дети до года с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Это соматически ослабленные, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии дети. В анамнезе можно увидеть задержку в формировании статических и локомоторных функций, при проводимых обследованиях проявляется несформированность всех компонентов мозговой деятельности: физического развития, техники движений, двигательных качеств по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка не устойчивое. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать и познавать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество с взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. У таких детей нарушена речь, либо она совсем отсутствует - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может появляться простая фраза, но способность ребенка к активной речи еще не сформировалась. Они нуждаются в активной помощи взрослого, что позволяет им осваивать дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количества внимания и многочисленных повторений и примериваний для решения наглядной задачи. Сниженная моторная координация и недостаточность тонкой моторики является несформированностью навыков самообслуживания – дети в большинстве случаев затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и, особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей тяжелая адаптация во многих сферах жизни. Поступив в дошкольное учреждение, они часто болеют. Требуется специальная организация деятельности детей с ЗПР со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.

Особенности психического развития старших дошкольников с ЗПР объясняется тем, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические процессы у них формируются с запозданием и имеют отличительные характерные черты.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР, которые поступают в дошкольные учреждения, на фоне детей в норме ярко выражается отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. У них страдает техника движений и двигательные функции (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Педагоги указывают на слабое развитие навыков самообслуживания, навыков в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаши, кисточки, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Тяжелых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, но уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

У детей рассеянное внимание, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и быстро переключать его при смене деятельности. Повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель для этих детей особенно заметна. Деятельность нецеленаправленна, дети часто реагируют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности – но тогда ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована деятельность в саморегуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий. Сенсорное развитие то же отличается качественными характеристиками. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, но процесс восприятия затруднен - снижен его ритм и объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) видно, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают маленький объем информации, так как снижена скорость выполнения заданий. Ориентировочно-исследовательская деятельность затруднена, которая направленная на исследование свойств и качеств предметов. Большее время занимает количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, для того, чтобы закрепить и усвоить. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут легко соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не синтезируются и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, нормальные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует в своей речи слова, которые обозначают величину ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а заменяют эти слова словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Слабое восприятие у ребенка затрудняет выделение основных составных частей предмета, определить их пространственное взаимное расположение. Видено слабое формирование способности воспринимать целого образа предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.