Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работе

Проблема интереса к учению в истории педагогики и школы России «выкристаллизовывалась постепенно» [В.Н. Липник] — до второй половины XVIII века определенных высказываний на этот счет не было. Первые подступы к данной проблеме характеризовались тем, что «в интересе видели лишь средство, способное приохотить ребенка к учению, облегчающее догматическое усвоение знаний в феодальной школе». Новое от

ношение к природе интереса, а именно линию его связи с нравственностью, выражали идеи И.И. Бецкого. Он рекомендовал учить юношество « больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков». Педагогические концепции В.Г. Белинского, А.И. Герцена, а затем, с середины ХГХ века Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского значительно продвинули развитие целостной теории воспитания интересов у детей. По их убеждению, «интерес к жизни, поднимающий гражданскую нравственность, нельзя воспитать без сформированного интереса к подлинной науке».

Основанием и важнейшим условием осуществления принципа воспитывающего обучения выступает познавательный интерес в отечественных педагогических системах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. «В учебную и воспитывающую пору возраста ученье и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека», — подчеркивал К.Д. Ушинский. Видя в обучении «могущественнейший орган воспитания», он дал важный дидактический совет: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, — убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет». Примечательно и то, что в трудах великого педагога интерес рассматривается также как материал для воспитательной деятельности. По его мнению, любовь к умственному труду должна быть определяющей в выборе занятий в свободное от ученья время — «за дверьми класса». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».

Достижения Яснополянской школы Л.Н. Толстого во многом были обусловлены тем, что в ней уделяли пристальное внимание внутреннему миру ребенка, изучению его интересов. Воззрения Толстого на единство воспитания и образования: «нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно» сыграли ценную роль в обогащении содержания интереса как общепедагогической категории. В его трудах отчетливо звучат 2 аспекта этой проблемы: 1) в основу воспитания душевных сил питомца должно быть положено учение с интересом, т. е. дидактика, обеспечивающая «облегченность учения» - «возбуждение интереса в учении считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения»; 2) интерес как связующее звено в становлении личности, сочетающей в себе как добродетельность, так и ум, знания - «чем добрее бывает жизнь человека, тем больше бывает в нем разума. А чем разумнее человек, тем добрее бывает жизнь человека . Одно помогает другому».

Педагогическая система чувашского просветителя XIX века И.Я. Яковлева определялась основным кредо: «Цель воспитания - счастье человека, средство воспитания - радость». Тема интереса и радости познания в заповедях великого педагога звучит непреложным правилом организации школьного дела. «Обучение, которое не опирается на радость познания, не может быть успешным. Радость познания и вера ученика в свои силы способствует успеху в обучении».

Сквозными основаниями анализа в них выступают:

· существенные характеристики в определении понятия «интерес»,

«познавательный интерес»; взаимосвязь интересов с мотивами;

· динамическая сущность содержания понятия «интерес», выражающаяся в определении стадий его развития;

· психологические предпосылки педагогического процесса по формированию интереса у учащихся;

· психологическая структура, механизмы интереса.

Обращение к теме познавательного интереса вначале было связано с проблемой мотивов, изучением отношений детей к учению. «Удалось выделить две большие категории учебных мотивов, - пишет Л.И. Божович: «к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы)». Исследованиями Л.И. Божович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Развивать познавательные интересы не в отрыве от общественных мотивов, ибо это может «содействовать эгоцентризму» [Г.И. Щукина]; и не, прежде всего строгое исполнение роли ученика, протекающего без интереса к знаниям, так как тогда «уроки становятся тяжкой обязанностью, с чувством тяжелой необходимости выполняются домашние задания, но зато с радостью тянет гулять, или играть», а воспитать их в тесном единстве. Чтобы познавательный интерес придавал страстность, эмоциональность, и чувство долга и ответственности придавало бы интересу устойчивость, твердость, постоянство. Однако значение познавательного интереса в этой взаимосвязи глубже, сильнее, определяюще как во влиянии на характер деятельности, так и на всю личность человека. «Познавательный интерес делает человека ищущим, жадным к знанию, к труду, неутомимым, творческим, инициативным, настойчивым и трудолюбивым. Его дальнейшее самообразование приобретает большие перспективы». Это показывают в своих исследованиях многие отечественные психологи : А.Г. Ковалев, В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова и другие.

Правильное определение психологического аспекта «интереса» тесно связано также с проблемой потребностей. Разные авторы имеют несходные позиции в установлении отношений между этими понятиями. Особый интерес для нашего анализа представляет точка зрения В.Г. Максимова о мотивирующей силе потребностей в образовании интереса. «Дальнейшее развитие этой побудительной силы зависит от того, как будет срабатывать эмоциональный механизм, в случае, когда процесс сопровождается положительными эмоциями, организуется сложная цепь внутренне взаимосвязанных действий личности по активному поиску необходимых для нее предметов и условий жизнедеятельности». В этой деятельности не только удовлетворяется исходная потребность, но и возникают новые потребности. «В развитии этих потребностей и проявляется интерес человека к деятельности», - пишет ученый. И выводит такое определение интереса, как «целая система объективно существующих и развивающихся потребностей человека, с одной стороны, а с другой - достаточно длительное по времени повышенное положительно-эмоциональное состояние психики в процессе удовлетворения этих потребностей». Итак, в образовании интереса участвуют два обязательных момента: осознание значимости знаний и эмоциональная привлекательность познавательной деятельности. Их соотношение может быть различным. Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако сознание не может вычеркнуть эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес.