Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках

Важнейшей функцией системы дополнительного образования становится ее стимулирование самосовершенствования ребенка, формирование его как субъекта, способного организовать свою образовательную и досуговую деятельность. В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий знанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания.

Становление субъект

ности ребенка связано с формированием его опыта жизненного самоопределения, а, следовательно, воспитание не представляется возможным иначе, чем через ситуации личностного самоопределения.

Наиболее адекватной организационной формой педагогической работы является интенсивный цикл: интеллектуальная работа с детьми в режиме полного погружения (с выездом в дом отдыха) на срок от одной до трех недель.

«Современные Интенсивные Школы представляют собой яркое, сжатое выражение сути Педагогики Развития».

Так исторически сложилось, что расцвет интенсивных образовательных форм совпал со временем, когда многие практики, теоретики, организаторы образования заговорили о необходимости субъект-субъектных отношений в образовании, т. е. о такой организации образования, когда ученик может ставить образовательные задачи и двигаться в своем образовании целенаправленно.

Первоначально такой подход назывался «педагогикой сотрудничества»; предполагалось, что обучение может стать совместной деятельностью ученика и педагога, а не деятельностью учителя по изменению ученика.

«Сама суть образования как деятельности подразумевает неравенство того, кто учит и за чьей спиной стоит вся культурная традиция понимания, чему и как нужно учить».

В Педагогике Развития это «неравенство» преодолевается за счет особой организации той действительности, в которой ученик может ставить задачи. С одной стороны учитель становится сотрудником ученика в преодолении конкретных проблемных ситуаций, с другой – его реальная деятельность, организация для ученика проблемных ситуаций остается за кадром.

Таким образом, повышенный уровень формирования определенных воспитательных эффектов связан с особым (отличным от массового образования), содержанием школ и созданием особого уклада, т. е. тех форм отношений, благодаря которым удается включить школьника в содержание.

Коммунарская методика

Первой формой дополнительного образования можно считать возникновение Коллективно Творческой Деятельности.

Коммунары выдвигали необходимость формирования творческого отношения к жизни, к любой работе «в период, когда и хозяйственный, и жизненный уровень страны все больше зависит от творческого потенциала народа… Детский коллектив – коллектив, нацеленный на творчество, созданный для обучения детей творческому отношению к своей и общественной жизни. Только в творческом коллективе ребенок вырастает, не приспособляясь к жизни, а преобразуя ее вокруг себя».

Основной принцип коммунарского воспитания заключался в следующем: «Главное вместе и творчески». И в этом смысле не важно чем заниматься, единственное требование – занятие должно быть направленно на получение пользы и блага. Так в одном из коммунарских коллективов ребята ежедневно ходили на молокозавод мыть бутылки – дело не романтичное во всех отношениях. И, тем не менее, школьники принимали работу с радостью, потому что видели, как они сами изменялись в собственном труде.

«Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творческом решении общих жизненно-практических задач, воспитанник привыкал относиться к себе и другим людям как к творцам общей пользы».

Идеологи коммунарства, пытаясь рассказать о том, что происходит в коммунарском сообществе, нередко употребляют термин «просаливание». Они имеют в виду аналогию воспитанника с огурцом, погруженным в насыщенный рассол, в котором хочешь - не хочешь, а просолишься. Теоретической опорой для этой идеи может служить и известная фраза К. Маркса о делающих человека обстоятельствах, которые, в свою очередь, надо сделать человечными. Иначе говоря, молодой человек, участвуя в коммунарских делах, видит привлекательные образцы деятельности, живет полно и интересно и сила коллективного образа жизни влечет его, обеспечивает радостными переживаниями и, в конце концов, делает носителем тех же образцов, того же образа жизни. «Так формируется и развивается у человека система личностных отношений к миру, обществу, труду – отношений сознательных, заинтересованных, формируется и развивается единство знаний, убеждений, жизненная позиция»

Так основные идеи коммунарского подхода можно свести к следующим:

- Человек воспитывается, улучшая окружающую жизнь. Такова природа воспитания.

- Воспитатель и дети должны вместе улучшать окружающую жизнь. Только тогда идет воспитание.

- Окружающая жизнь – вся жизнь вокруг ребенка, во всех ее проявлениях.

- Улучшать окружающую жизнь, следовательно, к каждому собственному действию подходить по принципу: «Все творчески иначе зачем?».

- Чтобы учить детей творческому подходу к жизни, нужно организовать коллективно творческую деятельность – в ней разворачиваются способности детей и подростков.

Красноярская летняя школа

Тема уклада в интенсивном образовании впервые возникла в Красноярской Летней Школе и была следствием разрыва между образовательными задачами, которые решались Школой, и советскими формами дополнительного образования. КЛШ возникла как противопоставление работе коммунаров.

Принцип коллективного воспитания применялся в воспитательной работе многих летних школ. При этом действительно из таких школ выходили ученики, принявшие ценности, цели и образ жизни того сообщества студентов, педагогов, научных работников, которые задавали тон в летней школе. Так передавались и образовательные ценности: самостоятельного изучения наук, решения задач.

КЛШ создавалась, прежде всего, как инструмент профессиональной ориентации: как способ привлечь талантливых старшеклассников в естественные науки. Но для этого недостаточно (как выяснилось) изучать естественнонаучное содержание, приближая программы и способы преподавания к университетским. Чтобы увлечь наукой как видом деятельности, необходимо воспроизводить также ситуации научного поиска.

Поставленная здесь цель достигалась, во-первых, за счет того, что была найдена форма работы, моделировавшая научный поиск на материале, доступном школьникам. Использовались задачи повышенной сложности, но если в традиционной школе задачи решаются немногими и как перерыв в решении типовых задач, то в КЛШ подобные задачи решались и обсуждались все время, в зависимости от уровня сложности – индивидуально и коллективно. Во-вторых, культивировалось представление о том, что жизнь в науке – это другая жизнь, чем та, к которой привык школьник. Жизнь, где статус человека гораздо в большей степени зависит от его личных усилий, чем от предписанных ролей и сложившихся отношений.

В самом процессе обучения ученик, во-первых, мог выходить на границы своих способностей, включаться в осмысленную профессиональную деятельность (проектную, исследовательскую и др.), осваивать средства этих типов деятельности, пробовать себя в различных кооперациях со сверстниками или со старшими, выбирать разные виды работ и разные содержательные области для занятий. Во-вторых, в том же учебном процессе на конкретном предметном материале у школьника могли формироваться способности к анализу собственной и совместной деятельности, к моделированию и планированию, к целеполаганию.