Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках

В этом возрасте формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

Ведущей для подростка является деятельность проб. Содержанием пробы может стать любое культурное содержание. Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным зада

чам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). Испытывая любое культурное содержание, подросток тем самым испытывает себя: может ли он сам нести испытываемую форму действия.

Переход из подросткового возраста в старший школьный возраст связан с появлением у школьника образа себя как результата множества пробных действий. На следующем шаге появляется необходимость самоопределения, т. е. определения себя в отношении к многообразию форм взрослой жизни. Оно основывается на сложившихся интересах и стремлениях субъекта. Предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Для подростков важен процесс авторского (самостоятельного и ответственного) отношения к собственному образованию, именно поэтому они обсуждают проблему выбора. Формально это проявляется, например, в необходимости выбора профессии, содержательно – в испытании на себе различных способов поведения, ценностей, определяющих жизнь взрослого человека.

Адекватной формой реализации образовательных задач этого возраста являются детско-взрослые совместные проекты, организованные «как бы» по профессиональному принципу, с оформленным и востребованным вне школы результатом. Адекватным носителем такого проекта является уже не учитель в обычном смысле, а «мастер» - профессионал, умеющий действовать сам и организовывать рефлексию способа своего действия, его социальной и культурной значимости, базовых ценностей.

Проблемы системы массового образования в решении воспитательных задач

Существуют разные теории освоения ценностей – убеждением, требованием, самоопределением. Существует теория, согласно которой человек в онтогенезе переживает филогенез, т. е. в истории своей индивидуальной жизни проходит этапы, которые переживало все человечество в своей истории. С этой точки зрения общечеловеческие нормы и ценности осваиваются в дошкольном детстве и начальной школе. Далее же идет новый этап, новое качество более взрослой жизни, для которого характерно не усвоение ценностей, а самоопределение в них – критическое отношение к ценностям и самореализация. Таким образом, не просто «человек», «труд», «семья», а самоопределение в сферах «человек», «природа», «общество», «культура». Самоопределение – это выбор, но для него недостаточно знать окружающий мир людей, вещей, природы. Время образования и воспитания, которое состоит только в познании мира, кончилось.

Как воспитывает школа? Основной метод – реакция на ситуацию. Ребенок движется в лабиринте школьной жизни, а ему говорят: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Пока есть авторитет учителя, такой подход задает рамки поведения. В среднем и старшем звене важнейший фактор воспитания – классическая литература, отечественная история, обществознание. Но проблема не в учебных пособиях, а в том, что учителя ориентированы на передачу знаний, а не на человековедческий подход, рассчитанный на психологию подростка.

«В школе нет деятельности воспитания. Оно протекает или стихийно, или же оно замещается обучением. Теории и методы обучения уже разработаны, и когда возникают проблемы воспитания на уровне целых поколений, школе легче внедрить новый учебный предмет, нежели меняться самой и менять жизнь учеников так, чтобы это имело воспитательный эффект… Подмена задачи воспитания задачами обучения и служит основанием постоянной критики в адрес школы, что она не развивает, не формирует личность и человека, а все сводит к усвоению знаний».

Общеобразовательная школа не может решать задачи современного воспитания в силу своего уклада. В особенности это проявляется в старшей ступени. Независимо от того, каким образом полагается основное содержание, как проектирование, как самоопределение, как самостоятельные подростковые инициативы, мы сталкиваемся с жесткостью устройства школьного уклада и ограничениями на возможное содержание.

Во-первых, конструкция школьного содержания образования, восходит еще к проекту Коменского. Сколько бы ни говорилось о деятельностном подходе, семиотической, постмодернистской, проектной культуре, которая должна быть представлена в образовании – основу школьного образования (в средних и старших классах) составляют, в основном, традиционные науки. Иное содержание вынуждено надстраиваться над этим, либо выстраиваться в «пустотах» образовательного пространства (например, дополнительное образование).

Во-вторых, это система организации учебного процесса, в которой единицей «упаковки» содержания является учебный курс.

Даже если это курсы по выбору, самоопределение школьников в образовательном пространстве, фактически, сводится к выбору приоритетного курса, причем основанием для выбора, как правило, является польза для поступления в конкретные ВУЗы.

Таким образом, можно заключить, что проекты организации воспитательного пространства для старших подростков, сталкиваясь с особенностями школьного уклада, оттесняются на периферию (в дополнительное образование, свободное время и т. д.).

В то же время современная жизнь протестует против такого подхода к образованию. Жизнь требует быть самостоятельным, отвечать за свои слова действия; жизнь демонстрирует старшекласснику, что успешен не тот, кто всегда «слушается старших», а тот, кто может найти свой собственный путь, определиться с собственными целями.

Именно тогда на горизонте школьника (или его родителей), глядящих чуть дальше аттестата, появляется другое образование.

Интенсивные формы дополнительного образования, как способ решения задач воспитания

Под дополнительным образованием, будем понимать ту часть обучения, воспитания и педагогической поддержки, которая осуществляется за рамками учебного плана школы.

Дополнительное образование представляет собой наиболее благоприятную сферу для воспитательной работы.

Значительный педагогический потенциал дополнительного образования заключается в возможности в его рамках создавать учащимся «социальную ситуацию развития» (Л. С. Выгодский), среду общения и поле деятельности, которые невозможно подменить даже самыми интересными уроками. Другая характерная черта системы дополнительного образования – полная добровольность для школьников.

Форма отношений внутри системы дополнительного образования, создает благоприятные условия для достижения большего эффекта в воспитательной работе. И школьники, впервые собравшись в группу, объединенную общими интересами, и педагоги, имеющие личную позицию и личный интерес, образуют чаще всего своего рода специализированный клуб. При этом содержанием образования становится не столько учебный материал, сколько образцы деятельности и отношений, жизненные и профессиональные цели и ценности.