Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках

Мацкевич понимает воспитание, как процесс, который может быть организован и обеспечен только как многоцелевой процесс проведения ребенка (и человека вообще) через множество культурно заданных общественных институтов, организующих социальную жизнь во всем ее многообразии. Где цель, это описание некоторого идеального образца, так называемой "гармоничной личности". "Гармоничная личн

ость" есть упрощенное, ограниченное требованиями эпохи, страны и фантазией автора, видение желаемого воплощения человека с точки зрения воспитателя. Таким образом, «продолжая понимать воспитание как целенаправленный процесс, придется и в будущем формировать каким-то образом понятую "идеальную" личность, — всегда ограниченную предрассудками общественного сознания или личными предрассудками автора каждого такого "идеала"».

Делая такое утверждение, Мацкевич не отрицает осмысленности и полезности философских, этических или религиозных дискуссий о том, каким должен быть человек. Он возражает против прямого переноса утверждений из этих дискуссий в практику воспитания.

Так как воспитание осуществляется в семье, в детских неформальных компаниях и др., в каждом из которых существуют свои средства и приемы воспитания, есть они и в школе, и все соответствуют внутренним целям этих институтов и объединений, то воспитание как целостный процесс не имеет цели.

Специалист в области воспитания — это скорее исследователь, чем "формирователь" личности. Практическая сторона специальности воспитателя, по Мацкевичу, состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в воспитании не было перекосов и односторонности.

Для анализа содержания воспитательной практики как одной из составляющих педагогической деятельности воспользуемся схемой описания типов педагогических деятельностей В. Мацкевича.

Объекты педагогической деятельности различаются в зависимости от типа педагогической деятельности. Сколько типов, столько и содержаний педагогической деятельности. Поэтому место для объекта педагогической деятельности В. Мацкевич оставляет пустым, за счет чего схема отображает принципиальную картину деятельности любого педагога.

Первым шагом организации педагогического пространства должно быть противопоставление пространства действий педагога и того, на что эти действия направлены. В самом общем виде можно сказать, что действия педагога направлены на некий процесс изменений. Т. е. педагог имеет дело с изменениями и управляет процессом изменений.

Такое разделение дает сразу три элемента схемы: позицию педагога, его действия и процесс изменений.

Далее необходимо определить, что же изменяется, но так определить, чтобы не нарушить "ценную для нас пустоту" схемы, чтобы избежать излишней определенности. Скажем просто: изменяется ученик. На вопрос — что такое ученик? разные концепции отвечают по-разному (сознание, способности, поведение). Но, поскольку ученик меняется, то его нужно рисовать на схеме дважды; в начале процесса изменения один ученик, в конце другой – изменившийся.

Изменение ученика и действия педагога с этим процессом изменения всегда осуществляются в некоторых условиях, в определенной ситуации, следовательно, получаем еще один элемент схемы — образовательную ситуацию. Фактор, обеспечивающий изменения, оперируя с которым педагог управляет процессом изменения – последний элемент схемы. Мацкевич обозначает его как учебное содержание или содержание образования.

Занимая определенную позицию, педагог, исходя из культурно-исторической ситуации, ставит цели и задачи, на достижение которых и направлена вся его воспитательная деятельность. Цели и задачи находят свое отражение в содержании образования, точнее там разворачиваются.

Содержание образования в свою очередь может возникать двумя путями:

1. Из методических разработок.

2. При реализации идей педагога (целей, задач). И в этом случае, оно уже не рассматривается как отдельный элемент.

Содержание образования влияет на педагогическое воздействие – на инструментарий, которым пользуется педагог в своей работе. Используя определенные формы работы, воздействуя определенным образом, педагог задает образовательную ситуацию, в ходе которой с учеником могут произойти изменения. Тогда мы можем говорить о достижении или недостижении поставленных целей и задач.

Воспитание как воспроизводство социальной жизни и культуры, в истории разворачивалось в таких педагогических парадигмах:

Естественная педагогика;

Педагогика культуры;

Педагогика идеала;

Элитарная и эгалитарная педагогики;

Информационно-кибернетическая педагогика;

Дифференциальная педагогика.

Каждая, из которых формировалась в соответствии с запросами своего времени. При типологизации принципиальным является требование на соответствие друг другу содержаний, которыми заполняются пустые места на схеме. Любая определенность, вносимая в схему, накладывает дополнительные ограничения и требования к определенностям содержания других элементов схемы. Если это требование-принцип выполняется, то мы получаем чистые идеальные типы педагогической деятельности.

В дипломной работе социализация рассматривается как естественный процесс (неуправляемое воздействие социальных факторов), обеспечивающий включение человека в систему социальной жизни через усвоение им существующих ценностей и норм социального поведения. Воспитание – как искусственная (управляемая), особым образом выстроенная деятельность, направленная на формирование рефлексивного отношения к соответствующим культурным ценностям, моральным нормам, правилам социального поведения.

Представления о развитии, применимые к процессу воспитания

По словам Выгодского, развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

«Человеческое развитие, - утверждает Б. Г. Ананьев, обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития». В этом контексте фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие – как обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка, в которой происходит развитие ребенка. Условия – это те составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся.

Существенным является понимание развития как возможности изменения своего действия, возможности различать условия, из которых может состояться старое действие, от условий из которых необходимо действовать по-новому.

Способность к развитию, понимаемая нами как способность к изменению, способность к формированию нового действия, способность рефлектировать условия и выделять из них те, в которых задавали старое действие, от тех, в которых возможно новое, и воспитание, как деятельность, направленная на формирование рефлексивного отношения к культурным ценностям, моральным нормам, правилам социального поведения взаимосвязаны: развитие происходит под действием факторов воспитания, и в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности.