Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках

Поздняя КЛШ представляла собой «машину» эмоционального подогрева, в которой за счет постоянного соревнования проигрывания разных, в том числе необычных ситуаций и событий культивировалось напряжение поиска, в том числе поиска новых, адекватных ситуации форм поведения. Развитие идеи привело к разделению мнений, поиску других форм деятельности, «образов жизни».

Школа Развития

Так на оппоз

иции КЛШ стала оформляться идея Школы Развития. Вначале ставилась задача моделирования научной деятельности, но в качестве исходной ситуации была рассмотрена ситуация постановки проблемы в момент появления или изменения научного предмета. Так была создана образовательная технология «НооГен», ставшая «ядром» Школ Развития.

Образовательная задача, решаемая современными Школами Развития – формирование у школьников адекватных стратегий поведения и мышления в ситуациях неопределенности (или, что то же самое, в ситуациях развития). Интеллектуальные и коммуникативные процедуры коллективного решения сложных задач сопровождаются психологическими тренингами, позволяющими школьнику сформировать внутреннюю душевную устойчивость в неустойчивых внешних обстоятельствах.

Продуктивное действие, совершаемое школьником (группой школьников с преподавателем), всегда связано с осуществлением чего-то нового, прежде в его личном опыте не существовавшего. Помимо прочего это позволяет школьнику четче обнаружить реальную границу своих возможностей, перевести личные образовательные задачи из плоскости «как научится это делать» в плоскость «как научится об этом думать».

Выпускник Школы Развития приобретает интеллектуальные и психологические возможности, закрытые для его сверстников. Об этом речь пойдет в третьей главе.

Характеристика образовательного пространства Школы Развития

Образовательное пространство Школы организуется в соответствии с логикой образовательного возраста. О возрастных особенностях подростков речь шла в пункте 1.2 главы 2. Теперь остановимся на структуре образовательного пространства и содержании школы, а затем соотнесем их с задачами возраста.

Для описания образовательного пространства Интенсивной Школы Развития воспользуемся схемой типологии педагогических систем Мацкевича.

Содержанием этой практики являются не знания, умения и навыки, как их понимают в массовой школе, а отношение к ним, смысл, который они приобретают. Имеет место получение «знаний, умений и навыков» мышлению, пониманию, коммуникации, рефлексии, проектированию…, постановке образовательных задач и целенаправленному движению в своем образовании. Цель школы, на достижение которой направлен процесс обучения и воспитания – формирование субъекта способного занять рефлексивную позицию по отношению к способам работы, нормам взаимоотношений, вариантам самоопределения.

Позиция педагога в образовательном процессе Школы Развития разделяется на несколько функций. Педагог – это тот, кто, во-первых, организует рефлексивную коммуникацию, а во-вторых, удерживает ее.

В качестве ученика имеем ребенка, осуществляющего самообразование и саморазвитие. Он пробует различные ходы, относящиеся как к содержанию, так и к способам работы, к нормам взаимоотношений, вариантам самоопределений. На входе имеем ребенка, привыкшего действовать по правилам, делающего то, что говорит взрослый, (раз говорит, значит так надо – принцип воспитания массовой школы), в лучшем случае осознающего необходимость выбора, но неопределившегося, для него не представлены другие возможные пути.

Задача Школы – сделать так, чтобы ученик понял, что с ним произошло, и понимал это как приобретение новой возможности; понимал, чем именно обогащается его опыт развития.

На различных процедурах, описание которых приводится ниже, ребенку задается материал для отношения, предоставляется возможность попробовать себя в различных видах деятельности. Говорить о том, что у ребенка состоялось событие воспитания, имеет место тогда, когда представлен факт рефлексивного отношения к заданному материалу. Самостоятельно школьник еще не в состоянии организовать собственную рефлексивную деятельность. Отсюда и вытекает необходимость удерживания педагогом выше обозначенной позиции.

Образовательную ситуацию можно охарактеризовать как взаимодействие детей и взрослых в группах, на общем заседании, учебных модулях, диалог с самим собой, т. е. образовательная ситуация возникает там, где происходит «рождение» нового видения вещей, выстраивание отношения к задаваемому материалу, а это невозможно при отсутствии совместной работы.

Как, где и какого рода материал для отношения предъявляется ребенку?

Схематически пространство можно разделить на две сферы: работа над заданиями и пространство жизни.

Базовым процессом образовательного пространства является работа детей и взрослых над заданием в малых группах, с последующим обсуждением хода работы и ее результатов на общем заседании. На конкретной школе была сформулирована следующая задача «Описать цивилизацию разумных существ, которые умеют и любят думать о бесполезных вещах». В малых группах из пяти-шести детей и одного – двух педагогов (координаторов) происходит первичное понимание условий задачи, выстраиваются гипотезы, служащие в дальнейшем основой для конструкции «возможной теории» или «возможного мира». Группа оформляет свои результаты в доклад. На общем заседании, где собираются все участники «интенсива», происходит дооформление результатов работы групп, их соотнесение друг с другом и выстраивание в некоторое общее положение. Общая цель, на достижение которой направлена практика задач такого типа – формирование способности занять рефлексивную позицию по отношению как к собственной системе представлений, так к культурным картинам мира, преодоление подросткового эгоцентризма и возможность более общей точки зрения на мир.

Участвуя в решении задач на построение возможных миров, ученик:

- преодолевает давление стереотипов, происходит раскрепощение воображения;

- убеждается в том, что он может создать нечто интересное и ценное для многих людей, у него появляется вера в свои возможности;

- включается в отношения со взрослыми отличные от привычного типа, в которые он включен в школе; получает опыт содержательного общения и коммуникации;

- получает опыт насыщенной, интеллектуально напряженной, проблемно-ориентированной жизни;

- приобретает опыт работы в группе: учится высказывать свое мнение без опасения быть обсмеянным, слушать мнения других и соотносить разные точки зрения по одной теме, видит свой «продукт» как один из возможных вариантов; На общих заседаниях, кроме того, приобретается опыт публичных выступлений: у многих школьников именно на таких выступлениях снимается страх перед большой аудиторией. Получают опыт отношения не к личности, а к тому, что говорится. Главное – попытка занять рефлексивную позицию по отношению к собственным представлениям и соображениям других участников обсуждения, а также к культурным картинам мира. Ребенок приобретает опыт, зачастую недоступный ему в обычных условиях жизни и учения.