Рейтинговый контроль как средство повышения эффективности учебного процесса в профессиональном училище

- единичные требования всех преподавателей, осуществляющих контроль за учебной работой в рамках реализуемой технологии обучения.

Условием реализации основных требований к контролю результатов обучения, а также его ведущих функций является использование разнообразных видов и форм проверки знаний, умений, навыков учащихся. Традиционно выделяют: предварительный контроль, текущий контроль, пери

одический контроль, итоговый контроль, комплексная проверка результатов обучения.

Все перечисленные выше виды контроля могут осуществляться с помощью разнообразных форм и методов проверки знаний, умений, навыков: устная проверка: индивидуальный и фронтальный опрос; взаимоопрос в малых группах (в статических, динамических и вариационных парах, зачет и экзамен); письменная проверка: контрольные работы, индивидуальные задания (карточки, рефераты); программированный опрос (компьютерные контролирующие программы линейного и параллельного типов, «сигнальные карточки», перфокарты, тетради на печатной основе и т.д.); смешанная форма контроля (уплотненный опрос) осуществляется на основе одновременного применения нескольких форм и методов проверки результатов учебной деятельности.

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Оценки характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи учащегося: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения учащегося, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных обучающихся.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста учащегося. Индивидуальные особенности учащихся определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно – познавательной и личностно – развивающей деятельности. Достигнутый учащимся уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключается в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретение новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих. По мере взросления, возрастает роль социально - психологических стимулов, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от отрицании на внешние стимулы к учету внутренних.

Перечисленные методы контроля успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них:

Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы:

довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;

различие в профессиональной квалификации;

при организации текущих проверок знаний большого числа обучающихся, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

- возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых обучающихся, широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

- ошибки великодушия,

- ореола,

- центральной тенденции,

- контраста,

- близости,

- логические ошибки.

Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается с вопросом: «Какую оценку поставить – «неуд» или все же можно оценить как «удовлетворительно»?»).

Трудности, связанные с учащимися: использование шпаргалок, списывание, «взаимопомощь» на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний учащихся и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.

Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности), что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров. Принятая, преимущественно, методика приема экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала и провоцирует списывание.

С.Я. Батышев отмечает: «Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

К критериям оценки ответов относят такие как:

- для отличной оценки – наличие глубоких, исчерпывающих знаний предмета в объеме освоенной программы; знание основной (обязательной) литературы; правильные и уверенные действия, свидетельствующие о наличии твердых знаний и навыков в использовании технических средств: полное, четкое, грамотное и логически стройное изложение материала; свободное применение теоретических знаний при анализе практических вопросов;

- для хорошей оценки – те же требования, но в ответе обучающегося по некоторым перечисленным показателям имеются недостатки принципиального характера, что вызвало замечания или поправки преподавателя;

- для удовлетворительной оценки – те же требования, но в ответе обучающегося имели место ошибки, что вызвало необходимость помощи в виде поправок и наводящих вопросов преподавателя:

- для неудовлетворительной оценки – наличие ошибок при изложении ответа на основные вопросы программы, свидетельствующих о неправильном понимании предмета; при решении практических задач показано незнание способов их решения, материал был изложен беспорядочно и неуверенно.

При наличии критериев оценок, казалось бы, все решается просто, т.е. обеспечиваются и объективность, и единство требований. Однако на практике все получается далеко не так. Дело в том, что введение в критерии понятия «глубоко», «исчерпывающе», «твердо», «полно» и так далее каждым преподавателем воспринимается и трактуется субъективно».

В.П. Симонов утверждает: «Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка».

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Попытка усовершенствовать существующую пятибалльную шкалу оценивания за счет увеличения количества баллов (до 10 или 12), без изменения сущности, характера самого процесса оценивания, не приводит в каким-либо коренным преобразованиям. Не происходит самого главного - отметка не превращается из внешнего стимула деятельности обучающихся во внутренний, не становится инструментом самосознания причин, лежащих в основе конкретного результата данной деятельности, не побуждает учащихся к изменению способов своей учебной деятельности и дальнейшему совершенствованию своих знаний, умений и навыков.