Формирование у учеников ответственного отношения к учебе в процессе самостоятельной работы

Следует заметить, что затруднение возникает в том случае, когда тот, кто познает, увидел противоречие, которое является основой затруднения и стимулом к поиску.

Первым этапом поиска является воссоздание имеющихся знаний, фактов, которые лежат рядом с новым явлением и при сопоставлении выясняется их сходство и отличие. Причем, неминуемо происходит усовершенствование опыта под углом зрения ре

шения новых заданий. Однако задание проблемного характера строится не только на основе имеющихся знаний. Лишь улучшение старого опыта не может привести к успеху. Необходимо искать новые связки, представления, которые позволяли бы добиться правильного решения.

Поиск вступает во второй этап – накопление фактов доказательства, установления новых связей и закономерностей, которые позволяют дать исчерпывающее объяснение объекта, что изучается, и решить противоречие. Важно, чтобы ученик самостоятельно убедился, что для решения данного задания у него не достаточно знаний и загорелся желанием добыть их.

Следовательно, в процессе проблемной учебы первая попытка решить трудности с помощью имеющегося опыта, хотя сама по себе не приводит к успеху, но важная как необходимое условие для осознания, что не достаточно не только знаний, но и появления желания пополнить их. Психическое состояние ученика к поиску создано. Он стремится добыть знание, нужны для решения трудностей, которые возникли.

Какая же при этом дидактичная роль учителя? Задание его на этом этапе поиска заключается в том, чтобы ученики имели под руками все необходимое для расширения своих знаний в каждый промежуток учебного времени, добивались лучших результатов в самостоятельной познавательной деятельности. На начальной стадии проблемной учебы ученики должны получить от учителя точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить и с какими разными вариантами они могут встретиться при ознакомлении с новым материалом. Ни в коей мере не должна снижаться активность поиска учеников, если им предварительно будет известно от учителя, что существуют разные, часто диаметрально противоположные свойства явлений и процессов. Суть поиска заключается не только в том, чтобы назвать эти свойства, а учить учеников умению раскрывать, показывать их. Организовывая этот поиск, учитель должен четко представлять, с какими трудностями в усвоении материала столкнутся слабые, средние и сильные ученики, и оказать им дифференцированную помощь.

Наблюдения свидетельствуют, что самые сильные ученики активно включаются в поиск дополнительного материала для решения поставленного задания, намечают и применяют при этом разные подходы. Они не ожидают от учителя частичного вмешательства в процесс поиска, напротив, не довольны его подсказыванием, стремятся проявить как можно больше самостоятельности. Следует отметить, что понятие “сильный ученик”, то есть способный быстро включиться в поиск и успешно вести его, не всегда совпадает с понятием хорошо успевающий.

Ученики со средней успеваемостью способны полностью включиться в познавательный поиск по данной проблеме. В отличие от сильных они нуждаются в помощи со стороны учителей. Главная трудность для них – правильно определить этапы действий по решению проблемы, последовательно и логично четко раскрыть содержание важнейшего задания. Частые ошибки в их поисковой деятельности, пропуски отдельных важных звеньев и доказательств, простое перечисление фактов без установления причин, которые породили их, отсутствие выводов и обобщений из приведенного материала. Помощь учителя должна быть направлена на предупреждение этих ошибок. Головне – донести к сознанию учеников, что составляет основу четкой логической последовательности в рассуждениях и доказательствах, которые являются причиной и следствием, без раскрытия чего поиск не даст желаемых результатов.

И, наконец, группа слабых учеников, как показали наблюдение, сначала теряется и часто отказывается от самостоятельного познавательного поиска; ожидает помощи от учителя при каждом, даже наименьшему, шаге вперед. Для них составляют большие трудности мысленно охватить в целом процесс поиска по данной проблеме, расчленить ее на важные вопросы, выбрать пути и средства их раскрытия. Характерно, что на данный вопрос они формулируют ответ, используя совсем отдаленный материал и быстро прекращают поиск, удовлетворяясь ответом лишь на какую-то часть проблемы, считая ее решенной. На начальной стадии применения в учебе познавательного поиска процесс самостоятельной деятельности для слабых учеников должен своеобразно программироваться с определением действий и источников, к которым следует обращаться. Слабых учеников в процессе познавательного поиска сначала нужно научить процессу доказательности, подтверждения уже известного. Важно также вооружить их умением контролировать ход самостоятельного поиска, сверяя его с конечным результатом, и, лишь приобретя определенный опыт самостоятельного добывания знаний, можно выдвигать этот результат в альтернативной форме.

Если для возникновения проблемной ситуации и осуществления дифференцированного руководства со стороны учителя педагогически правильно стіворити условия, то и слабые ученики успешно овладевают приемами познавательного поиска в учебе. Только в самостоятельном пошуці создаются необходимые условия для повышения активности учеников и творческого подхода при овладении знаниями.

Третий этап – это создание системы действий по отбору и группированию фактов, обоснованию доказательств, выделению принципов и главной идеи, формированию обобщений и выводов. Это важнейший этап познавательного поиска на уроке. Здесь проявляется и совершенствуется уровень аналітико-синтезирующей деятельности учеников, их способность к сосредоточенному вниманию, стремление самостоятельно раскрыть и понять неизвестно.

Часто это важное звено самостоятельного познавательного поиска поддается критике за неуправляемость: на этом этапе действия ученика в направлении к цели нередко ошибочные. Действительно ли это так? Известно, что любой познавательный поиск предусматривает несколько вариантов, которые включают у себя вероятность достижения цели. Но выбирается один, самый эффективный. Если гипотеза сформулирована правильно, то решение ее неминуемо совпадает с наиболее рациональным вариантом действия, с основным принципом и главной идеей исследования. Отбор фактов, установление их взаимосвязи с главным принципом может быть удачным и неудачным. Но направление поиска остается правильным, если ведет к раскрытию объективных закономерностей, которые лежат в основе явления, что изучается. Вот почему при формулировке гипотезы крайне важно, чтобы она не наталкивала ученика на порочный путь, а подсказывала такие приемы и средства расширения неизвестного, какие бы успешно вели к достижению цели. Ошибочный познавательный поиск говорит, перед всем, об ошибочных принципах, которые были положены в основу поиска. В процессе проблемной учебы этому следует всячески предотвращать. Нельзя строить проблемную учебу только на эмпирических фактах. Наблюдение фактов и явлений нужно при зарождении гипотезы как руководящее начало для поиска. Обычное себе сопоставление и изучение фактов без руководящего принципа, без задания раскрыть и познать какие-то закономерности, не может привести ни к сознательному усвоению новых знаний, ни к умственному развитию учеников. Как видим, следующее нагромождение и изучение фактов либо подтверждают основные идеи гипотезы, уточняя и расширяя ее, либо находится в полном противоречии с ней, то есть указывает, что гипотеза не подтверждается, она ошибочная.