Индивидуальное развитие детей-сирот

Под общественной собственностью принято понимать некие материальные ценности, вещи, предметы, которые не принадлежат никому, в особенности, никому, лично, а как бы - всем. Следует отметить, что само это понятие не только внутренне противоречиво, но даже абсурдно, «собственность» - это что-то мое «собственное», личное, только мое, принадлежащее именно мне, а не кому-то еще, - как же может она бы

ть в тоже время общественной?

Тем не менее, этот абсурдный по сути своей феномен реально присутствует в укладе детского дома, где действительно все общее, т.е. ни у кого из детей нет ничего своего. Действительно, комнаты, где живет ребенок общие (и спальная, и комната, где делают уроки, смотрят телевизор, играют): общие столы, стулья, шкафы, книжные полки, дети не говорят: «это моя книга», а говорят: «эту книгу нам подарили» и т.п. Когда ребенок садится за обеденный стол, у него нет своего постоянного места и своего стула, нет и своей посуды: он пользуется первой попавшейся. В спальне обычно три-четыре ребенка, порой в детских домах можно встретить спальни и на пятнадцать человек и даже не у каждого есть условная кровать. Двери в спальни не имеют ни замков, ни задвижек, что директора объясняют тем, что их воспитанники эмоционально неустойчивы: ребенок может закрывать двери и что-то с собой сделать, а за это придется отвечать. Поэтому фактически все пространство внутри детского дома тоже общее: каждый воспитанник свободно (разумеется, без стука) входит в любое помещение, в том числе и спальню, и там, в отсутствие хозяев, а часто и при них, может лечь на любую кровать.

По мнению М.В. Осориной развитие образа «Я» связано с наличием у ребенка собственности и уважением окружающих (особенно тех, с кем живет под ободной крышей) к этой собственности, с одной стороны и личностным развитием ребенка - с другой. Те вещи и предметы, с которыми постоянно имеет дело ребенок, для него не столько имеют определенную потребительскую ценность, сколько являются «знаками - заместителями самого ребенка», помогает ему «утвердить свою самость, материализовать свое Я».

Другими словами, переживание своей уникальности, самости, индивидуальной ценности – необходимое для нормального личностного развития ребенка, во многом определяется тем, что у него есть своя комната, (или с вой угол, где стоит его стол, его кровать) свое место за обеденным столом (свой стул, своя посуда, свои вещи и т.п.) «Свой» здесь надо понимать не в грубо материальном смысле, а как факт человеческих отношений: если это моя кровать, то все другие люди, живущие в том же помещении, признают это и уважают мое право собственности на нее, т.е. не пользуются ею без моего разрешения. Следовательно, наличие у ребенка своих собственных вещей и своего места в пространстве дома, где он живет, а также уважение к его вещам и его месту со стороны окружающих является необходимым условием его полноценного личного развития. Воспитанник детского дома воспринимает как общие не только все вещи и места внутри детского дома, но также все события и даже любые человеческие отношения.

В.И. Слуцкий полагает, что развитие самости воспитанника детского дома блокируется феноменом общественной собственности, так как у ребенка нет ничего своего, за счет чего он мог бы утвердить свое бытие в мире. Такой ребенок, очевидно, не осознает себя отдельным существом, т.е. его личное развитие оказывается задержанным и «законсервированным» на самой ранней стадии, когда маленький человек еще не в состоянии выделить себя из окружающего мира.

Особая проблема – феномен «Мы» в условиях детского закрытого учреждения, считает В. Мухина. В таких учреждениях у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает защищенность ребенку. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается «Мы» закрытого учреждения. Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» дети стремятся получить свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «своим» и «чужим» воспитанникам учреждений. Младшие учатся у старших этой позиции. Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться как со своими сверстниками, так и с младшими по возрасту. Эта позиция, прежде всего, из-за не реализованной потребности в любви и признании и эмоционально не стабильного положения. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им право к правонарушению. В школе, куда дети, лишенные родительского попечительства, ходят учиться, одноклассники из семей вызывают сложные чувства и выступают в их сознании как «они», что развивает между ними сложные конкурентные, негативные отношения.

Есть еще одна трудность, состоящая в том, что ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Этот факт создает особые социально-психологические условия, вызывающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиленную агрессию. Детям младшего школьного возраста особенно трудно: если их переводят из дошкольного учреждения для сирот в школьное, это вызывает новое напряжение, тревогу по поводу новой жизни в новом учреждении – они должны адаптироваться к новым воспитателям, к новым сверстникам.

Особая психологическая проблема – лимитированное пространство предметного мира, отсутствие в детских домах, школах-интернатах и приютах свободного помещения, в котором ребенок мог бы расслабиться, побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения, для интимного доверительного общения со значимым взрослым стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что у детей из учреждений интернатного типа возникают аномальные отношения друг с другом, появляются отклонения в развитии личности (Мухина В.С.). Очень рано развивается склонность к бродяжничеству. На улице они чувствуют себя свободнее от воспитателей и учителей, но неприкаянными и чужими для прохожих. В больших городах они часто осваивают чердаки и подвалы, где ощущение полной свободы толкает их на безрассудные и непредсказуемые поступки. Младшие берут пример с более сильных и приспособленных старших детей и подражают им во всем.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Школьники, лишенные родительского попечительства, излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.).