Индивидуальное развитие детей-сирот

Процесс включения воспитанника образовательного учреждения интернатного типа в систему социальных отношений, даже при благоприятном стечении обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват целым рядом сложностей, требующих совместных усилий педагогов и воспитанников.

Проведенное исследование психолого-педагогической литературы и реальной практики позволило выявить особенност

и социализации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа:

психофизиологические (психическое и поведенческое проявление основных свойств нервной системы);

мотивационные (присущие воспитанникам склонности и интересы, связанные с их социально-профессиональным самоопределением);

характерологические (черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности - деятельности, другим людям, к себе самому, предметному миру и др.);

эмоционально-волевые (типичное для воспитанников эмоциональное состояние, а также возможности волевой регуляции деятельности);

социально-психологические (коммуникативные качества личности, проявляющиеся в условиях взаимодействия с людьми).

Выявлен феномен личности ребенка, утратившего семью, выражающийся в несформированности внутреннего идеального плана, в связанности мышления, мотивации поведенческих стереотипов, коммуникативных способностей ситуацией утраты родительской опеки, что позволяет говорить об особом характере развития личности.

Выделены пути оптимизации социализации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа:

- создание действенной системы изучения воспитанников, сложившихся взаимоотношений, развития отдельных качеств и черт, необходимых для будущей жизни;

- грамотное использование полной, объективной, независимой информации для организации работы по формированию жизненного и профессионального самоопределения воспитанников;

- внесение корректировки в жизненные и профессиональные планы воспитанников, в стиль поведения и отношений, в совершенствование морально-психологического климата в коллективе Детского учреждения;

- создание социально-позитивной ситуации успеха, защищенности, понимания, которые рождают уверенность, комфортность, уважение и доверие, веру в положительный результат и обретение соответствующего положения в жизни.

Особенности воспитания социальной активности у сирот

Социальная активность является результатом социализации и социального самоопределения учащихся-сирот. Социализация в самом общем смысле может быть определена как процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует.

Потребность общества «в социально активных членах с устойчивой личностно значимой позицией, свободно ориентирующихся в сложной социально-экономической и политической ситуации, способных принимать решение и достигать результата в соответствии с поставленной целью, брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других» приводит к необходимости формирования социальной активности личности (Никитина С.В

Проблеме подготовки учащейся молодежи к жизнедеятельности, развитию у них важнейшего качества личности – социальной активности посвящены работы многих ученых. Их публикации содержали интересный материал о дидактических основах, путях и методах воспитания с целью развития социальной активности. Создание условий работы для развития потенциальных возможностей выпускников, формирование интересов и потребностей, активная проба сил в реальной жизнедеятельности становится важным направлением в работе учреждений образования для детей-сирот. Оптимизация работы таких учреждений, усиление подготовки к будущей социально активной жизнедеятельности их выпускников в нелегких условиях жизни, особенно при переходе их в другую социальную среду – самостоятельную жизнь, приобретают исключительно важное значение для теории и практики социализации детей-сирот.

В.А. Ситаровым нарастание принципа активности рассматривается как педагогическая закономерность, а разработка педагогических проблем формирования социальной активности строится им с максимальным учетом возрастных особенностей ее становления. В работах педагогов-исследователей последних лет (Е.В. Киприянова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова, А.П. Валицкая, Б.А. Титов) проблемы социальной активности в значительной мере смыкаются с проблемами социализации личности в целом и выступают как бы внутренней пружиной социализации.

Понятие «активность» разрабатывали отечественные исследователи в различные периоды становления науки: А.А. Бодалев, Д.Б. Богоявленская, А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, В.Г. Мордкович, В.Д. Небылицын, Я.А. Пономарев, К.К. Платонов и другие.

В их работах предпринимаются попытки вычленить содержание активности и определить ее статус, как правило, имеют своим результатом различные варианты субординации ее с другими понятиями, близкими по содержанию. Почти все возможные сочетания таких категорий, как «активность», «деятельность», «взаимодействие», связываемых с объектами разной степени общности и включаемых вследствие этого в различные формы субординативных отношений, находят отражение в литературе.

Термин активности широко используется в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополнительного в различных сочетаниях. Причём в некоторых случаях это стало настолько привычным, что сформировались самостоятельные понятия. Например, такие как: активный человек, активная жизненная позиция, активное обучение, активист, активный элемент системы. Понятие активности приобрело такой широкий смысл, что при более внимательном отношении его использование требует уточнений.

Педагогические исследования 60-х - 70-х гг. ХХ века посвящены различным аспектам активности детей и подростков: проблемам познавательной активности и активизации познавательной деятельности (Л.П. Аристова, М.И. Еникеев, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.), вопросам гражданской активности и сознательности (Ю.А. Маринкина, Д.С. Яковлева), активности идейно-политической, трудовой, общественно-организаторской (М.С. Прилепский, Е.В. Евсеева, С.Е. Хозе, А.Г. Харчев и др.).

В психологии категория "социальная активность" получила развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.И. Грядуновой, Б.Ф. Ломова, B.C. Мухиной, Т.Н. Счастной. В частности, Л.И. Божович подчеркивает, что формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта, - с другой.

"Родоначальниками" педагогической теории и практики воспитания социальной активности личности в советский период являются П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М. Пистрак, С.Л. Ривес, М.Н. Скаткин, Л.Н. Скаткин, А.А. Фортунатов, С.Т. Шацкий. Так, М.Н. Скаткин замечал, что на развитие социальной активности ребенка, его отношение к деятельности большое влияние оказывает осознание ее общественной значимости, увлеченность, положительный эмоциональный настрой, творческое отношение ко всем ее видам.