Изучение жанра антиутопии на уроках литературы в школе

Литературное словотворчество – удел отнюдь не только исключительно одарённых людей, избранных натур. Многие могут научиться излагать свои мысли и передавать свои впечатления живо и образно.

В процессе обучения нужно непременно решать творческие задачи, вводить элементы самостоятельных исследований учащихся, тем самым, развивая их познавательные силы. Этому же правилу – воспитывать у ребят п

отребность самостоятельно мыслить, формировать личную позицию, нужно придерживаться при определении тематики сочинений.

Общие темы, предлагаемые всему классу, и ограниченность их вариантов мало способствуют самостоятельности письменных работ. Нужно предлагать индивидуальные сочинения – доклады.

Такие сочинения – доклады учащиеся пишут с удовольствием, потому что каждому предлагается что-то доказать. А это учит утверждать свой взгляд, свою позицию, формирует характер, способствует развитию в каждом ученике творческого начала. А ведь старшеклассники пытаются осмыслить самих себя, ищут пути самовыражения, живут напряжённой внутренней жизнью.

Смеем предположить, что полезно учащимся доказывать не только в письменном виде, но и в устном. Давать возможность ученикам открыто вести дискуссии и предлагая свою версию доказывать её с помощью критической литературы, что позволит проявить интерес так же к критической литературе.

Таким образом, учащимся необходимо знать признаки жанра, т.е. приемы, организующие композицию произведения, которые являются приемами доминирующими, т.е. подчиняющими себе все остальные приемы, необходимые в создании художественного целого.

Совокупность доминант и является определяющим моментом в образовании жанра по трем основным классам – жанры драматические, жанры лирические и жанры повествовательные. Эти естественно обособленные классы произведений, хотя и не исключают возможности совмещения (возможно в драме лирическое повествование, например в стиховой драме Байрона), однако в общем определяют распадение литературы на три класса в различные исторические эпохи.

Проблема восприятия жанра утопии и антиутопии в школьном курсе

Одним из этапов нашего исследования стало рассмотрение программ российской школы XIX – XX вв. на предмет включения в них произведений утопического и антиутопического жанров. Анализ данного материала помог изучить накопленные отечественной школой традиции и опыт в преподавании утопической и антиутопической литературы, который был учтён при планировании обучающего эксперимента.

Попытаемся рассмотреть процесс включения в программы по литературе произведений, написанных в жанрах утопии и антиутопии, организацию данного материала в соответствии с процессом перестройки школьных программ.

Внимательное исследование учебно-программного материала показало, что его содержание, объём и количество часов, отводимое на изучение утопической и антиутопической литературы, менялись. При этом изменения касались как содержательной стороны (пересмотр рассматриваемых произведений утопического и антиутопического жанров в составе содержания программ), так и формальной (варьирование количества часов, формулировка раздела, в состав которого входили интересующие нас произведения, изменение типа текстового рассмотрения произведений: фрагментарно, обзорно, текстуально).

Первоначально остановимся подробнее на вопросе места утопической и антиутопической литературы в учебных программах XIX века.

Анализ учебно-методических материалов первой половины XIX века показал, что в центре внимания тогда оказывались чтение и анализ отдельных литературных произведений, при этом жанровому своеобразию художественных текстов должного внимания не уделялось. Произведения, содержащие утопический и антиутопический мотив, «чистые» утопии и антиутопии в школьном курсе не рассматривались.

Ведущий специалист в области методики преподавания литературы Ц.П. Балталон одной из слабых сторон школьных программ второй половины XIX века видел в совершенном игнорировании ими «произведений русской литературы за последнее пятидесятилетие её развития». Следует заметить, что в разряд таких произведений попадали утопии и антиутопии, так как наиболее значительные из них были созданы во второй половине XIX века. В начале XX века происходит постепенное включение в программы утопий и антиутопий А.Н. Радищева, Н.Г. Чернышевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, Ф.М. Достоевского.

Программы данного периода представляют интерес уже тем, что в них предлагается особо останавливаться на жанрово-родовых особенностях произведений. При ответе на вопрос, посвященный творчеству Ф.М. Достоевского, учащийся должен был «сообщить краткие биографические сведения, перечислить важнейшие сочинения, с указанием, к какому роду и виду прозы или поэзии оно относится. И, наконец, на одном произведении остановиться с большей подробностью».

В 20-е годы в литературном образовании чётко прослеживается классовый подход: в «Программе для школ I и II степени» преподавателю напоминается о том, что «в социальных проблемах литературы отразилась вся жизнь народа», поэтому изучение произведений должно быть «в связи с сословно-классовым расслоением, с общественными идеологиями, с последовательной сменой форм жизни». При этом «не только содержание художественного произведения должно быть выяснено, как момент классовой борьбы, но и освещение факта, данное автором-художником, должно составлять обязательный элемент беседы по поводу прочитанного».

Идеологическая направленность преподавания предмета, намеченная в 20-е годы, тем не менее, не помешала включению в программы произведений, широко представляющих тему утопии и антиутопии. В то время в качестве литературного материала предлагалось использовать повесть «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина, отрывки из романов Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» и Н.Г. Чернышевского «Что делать?» («социальные идеалы «новых людей»).

В начале 30-х годов художественная литература, судя по объяснительным запискам к школьным программам, рассматривается как «специфический вид классовой идеологии». Структура программ того времени «имеет целью показать учащимся историческую картину классовой борьбы в её отражении в крупнейших литературных произведениях художниками различных классов. Тем самым учащиеся подводятся к отчётливому пониманию социальной функции художественной литературы и к пониманию историко-литературной процесса как специфической формы классовой борьбы».

Специфическим для 30-х годов организационным принципом распределения материала становится деление произведений по идеологическому признаку.

Творчество А.Н. Радищева, в частности, повесть «Путешествие из Петербурга в Москву», рассматривается в разделе «Литература революционной, либеральной и консервативной групп дворянства конца XVIII и первой половины XIX веков» как «отражение идеологии промышленного капитализма в зародышевой форме».

Роман Н.Г. Чернышевского «Что делать», включённый в раздел «Дворянская и мелкобуржуазная литература «эпохи реформ», – как «ответ на роман И.С. Тургенева «Отцы и дети»» и «художественное воплощение идеалов утопического социализма и свободной женщины».