Методы обучения и система образования

26. Проблема генотипической и средовой обуслов-ти развития псих-ки

Проблема генотипической и средовой обуслов-ти развития псих-ки и поведения связанна с выяснением того как соотносятся данные чел-ку с рождения особ-ти организма и генетич-ки обуслов-ые законы его созреввания с возмож-ми раз-ия, обучения, вос-ия, приобретения ЗУНов. Ученые признают, что психика и поведение чел-ка во многих св

оих проявлениях имеет врожденный хар-р. Однако втом виде в каком они предс-ны у развитого или развивающ-ся чел-ка, психика и поведение явл продуктом обучения и восп-я. Развитие предс-т собой переход растущего организма на более высокую ступень, он может зависить как от созревания и от научения. Гл вопрос состоит как соотнос-ся эти 2 процесса др с др. Одна из т.з. на эту проблему, закл в утверж-ии, что становление психики и поведения чел-ка есть рез-т эволюц-го преобраз-я генетически заложенных ворганизме с рождения возможностей сущ-х в виде задатков. Эту концепцию наз эволюционной теорией раз-я. Др теория революц-ая- она предст-т собой др крайность в позициях и полностью отвергает значение генетических факторов в раз-ии. Сторонники этой теории утверж-т, что у любого чел-ка, независимо от его природных анатомо-физиол-х особ-ей можно сформ-ть любые псих-ие и поведен-ие св-ва. Третья т.з. называемая вероятностной теорией раз-ия, имеет больше всего сторонников. В ней утверж-ся, что конечный рез-т раз-я, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Четвертую т.з. наз функциональной-формир-е и приобраз-ие той или иной функции опред-ся тем, как часто она использ-ся в жизни организма. Ни одна из этих теорий не явл безупречной. Они акцентир-т внимание на раз-х сущест-х аспектах раз-я, дополняя др др. Развитие психики и поведения идет в направ-ии от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формах. Онтогенез чел-ка разворач-ся в культурном пространстве и в нек-м истор-м промеж-ке времени. При этом сущест-т воздействия как со стороны такого пространства на реб-ка, так и обратные. Сам процесс такого взаимод-ия, т.е. опред-ые отн-я м/у реб-м и средой,- это конкретные условия, в кот-х осущес-ся «развертка» генотипической программы.

Кризис – переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Такое противоречие явул основной движущей силой развития. Движущие силы раз-я- потребность самого реб-ка, его мотивация, а также внешние стимулы деят-ти и общения, цели и задачи, кот ставят взрослые в обучении и восп-ии детей. Наилучшие условия для раз-ия , с т.з. движущих сил, создаются тогда, когда цели восп-я и боучения соотв-т собст-й мотивации деят-ти реб-кка и усиливают её. Одни и те же дети, движущие силы раз-я одинаковы, в разных условиях, будут псих-ки и поведен-ки раз-ся по разному. Чем более благоприятны условия для раз-ия реб-ка, тем больше он может достичь.

Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии лич-ти: обучение долно идти впереди раз-я лич-ти и вести его за собой. Он выделил 2 уровня умственного раз-я реб-ка: 1 уровень актуального раз-я как наличный уровень подготовленности ученика, кот хар-ся тем, какие задания он может выполнить самос-но.2 уровень-зона ближайшегго развития, обозначает то, что реб-к не может выполнить самост-но, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что входило в зону ближайшего раз-я, в процесе обучения переходит на уровень актуального раз-я.

27. Психолоая готовность к школе

Реб-к к пост-ю в школу уже дост-ет весьма высокого уровня раз-ия, обесп-го свободное усвоение шк-ой уч-ой прог-мы. Псих-ая готовность к шк-ле- сложное обр-ие, предп-ее достат-но высокий уровень раз-ия мотвац-й, интел-ой, сфер и сферы произ-ти. К пост-ю в школу у ркб-ка должны быть дост-но раз-ты самоконторль, труд-е умения и навыки, умения общ-ся с людьми, ролевое пов-е, и все поз-ые процессы, а так же кач-ва связ-е с выпол-ем им раз-х видов деят-ти. для того чтобы реб-к был практ-ки готов к обуч-ию и усвоению знаний необ-мо, чтобы каждая из назв-х хар-к была у него достат-но раз-та. Раз-ть восприятия прояв-ся в его избир-ти, осмысл-ти. Внимание детей должно стать произ-ым, обл-им нужным объёмом, устойчивостью, распед-ем, переключ-ю. Память должна стать произ-ой, чтобы реб-к распол-л раз-ми эффектив-ми ср-ми для запом-ия, сохр-ия и воспроиз-я уч мат-ла. С вообр-ем проблем не воз-ет, т.к. дети облад-т богатым и хорошо разв-м вообр-ем. Большое значение имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и пред-но во всех 3 осн-х формах: наглядно-дейст-ой, нагл-но-образной, словесно-логической. К концу дош-го воз-та имеются 3 линии раз-ия: 1.- линия формир-ия произ-го пов-ия, когда реб-к может подчин-ся школ-м правилам. 2.-линия овладения ср-ми и эталонами поз-ой деят-ти, кот поз-ет реб-ку перейти к пониманию сохр-ия кол-ва. 3. – линпия перехода от эгоцентризма к децентрации. Раз-ие по этим линиям опред-ет готовность реб-ка к шк-му обучению. К этим 3 линиям следует добавить мотивационную готовность, интел-ую гот-ть и волевую. Интел-ая гот-ть вкл-ет в себя: ориетировку в окр-ем; запас знаний, раз-ие мысл-х процессов; раз-ие раз-х типов памяти; раз-ие произ-го внимания. Мотив-я готовность к шк-е: внутр-я мот-я, т.е. реб-к хочет идти в школу, потому что там итересно, и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или род-ли пообещали купить ему велосипед (внеш-я мот-ия). Под-ка реб-ка к шк-ле вкл-ет форм-е у него гот-ти к прин-ию новой «соц позиции» - положения шк-ка, имеющего круг важных обяз-ей и прав, заним-го иное, по сравнению с дош-ми, особое положение в об-ве. Волевая гот-ть к шк-ле. Серёзного вним-я треб-ет и формирование волевой гот-ти будущ-го первок-ка. Ведь его ждёт напряж-й труд, от него потр-ся делать то, что от него потр-ет уч-ль. К 6 годам проис-т оформ-е осн-х элем-ов волевого дей-ия: реб-к способен пост-ть цель, принять реш-ие, оценить рез-т своего дей-ия. Выготский -говорил, что гот-ть к шк-мк об-ию формир-ся в ходе самого обуч-ия. переход к сис-ме шк-го об-ия- это переход к усвоению науч-х понятий. Псих-ую гот-ть детей к обу-ю в шк-ле может устан-ть только компл-ое психодиагност-ое обс-ие. Оно может быть осущ-но проф-но подгот-ми псих-ми, раб-ми в сист-ме об-ия, совместно с уч-ми пред-ми и воспит-ми. Диагностика должна опир-ся не на пед-ий подход (гот-ть по уровню сформир-ти уч навыков), а на псих-й под-д (гот-ть общего псих-го раз-ия реб-ка). Компл-й пок-ль гот-ти к шк-ле должен учит-ть интел-ую, эмоц-ую и соу-ю сферу. Возраст 6-7л явл переходным, крит-м воз-ом, при этом в психод-ке детей след-ет учит-ть новооб-ия прош-го воз-го периода, т.е. оценить сформир-ть игровой деят-ти, а так же диагностир-ть зачатки уч новооб-й6 спос-ть к элемент-м логич-м выводам. Трад-й псих-й подход к оценке гот-ти реб-ка к шк-ле баз-ся на след-ем положении: дети 6-7 л в среднем спос-ны выпол-ть опред-й набор интел-х заданий на опред-ом уровне, и если рез-ты тестир-ия реб-ка не хуже воз-го норм-ва интел-го раз-ия – он готов к школе.