Методы обучения и система образования

24. Конфликт

Конфликт- столкновение против-но напр-х несовм-х др. с др. тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в отн-х м/у индивидами или группами, связ-х с острыми эмоц-ми переж-ми. Внутр-е причины конф-та: потр-ти лич-ти и опасения по поводу возможности их удовл-я. Стр-ра:1. в социологии: участники, стороны конф-та, предмет разногласий, конф-я ситуация, инцидент.2. в псих-й науке

: выделяют конф-ю ситуацию и инцидент. Конф-я ситуация склад-ся постеп-о, её сост-е-участники и предмет разногласий. Инцидент-открытое, осознаваемое участниками столкновений по овладению предметом конф-та. Конф-я ситуация может и не дойти до инцидента. При отсут-ии одного из 4-х компонентов конф-та быть не может. Функции: 1. конф-я и социология выделяют: сигнальную, привл-ую внимание к неблагоп-ю в отн-х сторон, информац-ую, дающую инф-ю о возможных причинах разногласий, дифференцирующую (в конф-те происходит поляризация сил: кто за кого), динамич-ю (конф-ое взаимод-е хар-ся более стремительным темпом соц-х изиенений). 2.в псих-й науке выд-т 3 функции: разрушительную,вкл-ю негативные порсл-я конф-та, созидательную, состоящую в преодалении трудностей, диагнос-ую, обнаружение прчин и мотивов. Виды конф-в расп-ны по предмету разног-й и по направ-ти. 1. по предмету: а) по поводу вещей (предметные конф-ты)- игрушка, премия и т.д. б) по поводу эмоций (ревность, зависть). в) по поводу нрав-х ценностей (справедливость, честность) – данный вид конф-та самый глубокий и боле открытый по сравнению с др. 2. по напр-ти: а) внутриличностные конф-ты-состоит в стол-ии различных личностных образ-ий (мотивов, целей) и предст-й в сознании индивида соотв-ми переживаниями. Мясищев предл-л типологию внутр-х конф-в: 1. истерический-конф-т м/у уровнем притязаний «хочу» и «могу».2.невростенический-конф-т м/ у «должен» и «могу», кот отраж-т завышение требования к себе.3.обсессивно-психостенический-конф-т м/у «должен» и «хочу»-выбор м/у влечениями и нормой жизни. Выд-т виды внутр-х конф-в:1. мотивационные конф-ты (изучал К. Левин)-когда одна цель м.б. одинаково привлек-на и непривл-на. 2. когнитивные конф-ты (изучал Фестингер)-вызванный не совместимостью 2-х знаний, н-р он мой друг и друзья так не поступают.3. ролевые конф-ты-они прдст-ны: а) конф-м м/у треб-ем и возможностями роли: б) двумя трдно совместимыми ролями. б) межличностный конф-т – конф-т м/у собст-ми и вынужденными силами, м\у потр-ми лич-ти и внешней вынуждающей средой. Межл-е конф-ты можно набл-ть у детей в возрасте 1-2 лет в основном из-за игрушек. В ср-м дош-м возрасте причиной может стать распределение ролей в игре, в старшем дош-м из-за правил игры. Подростки могут спровоц-ть конф-т в семье из-за «поиска пределов допустимого» поведения. Важно формировать позитивные чув-ва к ближнему. в) межгрупповые конф-ты-могут быть обусловленны реальным конф-м интересом различных групп. Разрешение межгр-х конф-в зависит от сложившихся отн-й м/у ними. г) м/у лич-ю и группой (бойкот члену группы). Подходы к анализу причин конф-та: 1. психодинамический-близок псих-м. Основные хар-ки стр-ра и динамика. В динамике конф-т прох-т этапы: а) возникн-е конф-ой ситуации. б) осознание ситуации как конф-ой. в) конфл-ое взаимод-ие, выбор стратегии реагирования. г) разрешение конф-та и его исход. Динамика описывает что происходит и как.2. поведенческий- складывается под влиянием различных условий: распред-ие власти, конкуренция м/у партнерами.3. когнитивный-отражает уровень развития лич-ти (семейный и производственный конф-т). Для управ-я конф-м вначале необх-мо правильно его оценить. При анализе конф-та заслушиваются обе ст-ны, выяс-ся послед-ть их действий, мотивы и ожидания: конфл-г использ-т технику активного слушания. Затем треб-ся организ-ть общение конфл-х ст-н, чем можно опред-ть существо конф-та, и попытаться создать климат взаимного сотруд-ва и доверия, что послужит и профилактикой дальнейших конф-х ситуаций. При управ-ии конф-й ситуации след-т ориент-ся на 5 принципов:1.пр-п профилактики конф-в (устранение предмета разногл-ий).2.пр-п нейтральности сторон, иначе может произойти разрастание конф-та.3.пр-п системности анализа конф-та (учет объктивного и субъек-го фактора).4.пр-п заинтересованности в пед-х посл-х конф-та: использ-е его для нравст-го опыта.5.пр-п исключения односторонней ответственности за возник-ие конф-та, показать «вклад» каждого в развитие конф-та. Процесс разрешения конф-та. 1 этап.Представление и правила работы: а) представиться, б) спросить спорящих хотят ли они чтобы им помогли, в) попросить их выразить согласие с группой правил (не перебивать, быть честными, не драться). 2 этап. Определ-е проблемы: а) выбор кого спросить первым, б) дать высказаться каждому, в) задать дополнительные вопросы. 3 этап. Поиск решений: помочь конфлик-м прийти к взаимоприемл-му решению. При разрешении конф-та проиграть или выиграть должны оба. Типы поведения: 1.конструктивное поведение (смена программы достижения цели при невозможности её достичь, анализ причин конф-та и собст-х неудач, поиск путей их устранения, формир-е новой тактики поведения).2.защитное –пассивное по отношению к предмету конф-таи поставленной цели. Фишер и Юри разраб-ли метод принципиальных переговоров, кот сводится к 4 основным положениям:1.люди-разграничение м/у предметом и участниками переговоров.2.интересы-сосредоточение не на позициях людей, а на интересах,позиция может меняться.3. варианты-необх-мо очертить круг возм-й, уступок, альтернатив.4.критерии- рез-т должен основ-ся на обък-ой норме, справедливых критериях. В переговорах может учав-ть и медиатор-посредник. Цель посреднич-ва-предотвращение насильств-х действий в конф-х ситуациях.

25. Процесс развития ребенка

Есть 2 точки зрения на процесс раз-я реб-ка в целом. Согласно одной –процесс непрерывен, согл-но др.-дискретен. 1ая допускает, что раз-ие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедлясь, поэтому к-л чётких границ, отдел-х один этап раз-ия от др-го, несущ-ет. Согл-но 2ой точке зр. раз-ие идёт неравн-но, то ускоряясь, то замедляясь, и это даёт основания для выделения стадий или этапов в раз-ии. Тех кто прид-ся дискретной точки зр., сегодня больше. Их концепции раз-ны более детально и чаще испол-ся в об-ии и восп-ии детей. Остановимся на дискр-ой точке зрения, пред-вив в рамках её переодизацию раз-ия. Есть 2 отлич-ся др от др подхода к предст-ю переодизации раз-ия. Один из них основан на понимании процесса раз-ия как складывающегося стихийно, под влияние множ-ва случайных факторов в жизни детей, а др пред-ся нормативным, таким каким раз-ие должно было бы быть в идеальном случае, при прав-ой орган-ии обучения и восп-я детей. Та переод-я, кот сложилась на основе имеющ-ся практики об-я и вос-ия, отражает в основном именно эту специф-ую практику, а не потенц-е воз-ти реб-ка. Такая переод-я, кот можно наз-ть эмпир-ой, не имеет должного теор-го обоснования. Больший интерес пред-ет др, теорет-ки достаточно обоснованная переод-ия, однако построить её трудно, т.к. не до конца известны и не полностью реализованы воз-ти раз-ия реб-ка. Мы будем обсуждать переод-ию пред-ую собой среднее между эмпири-ой и теорет-ой именно такой явл переод-ия раз-ия Эльконина. Детство, охват-ее период времени от рожд-ия до окончания школы, делится на след-ие 7 периодов: 1. младенч-во: от рожд-я до 1г. 2. раннее дет-во: от1г до 3л. 3. млад-й и ср-й дош-ый возраст: от 3л до 4-5л. 4. старший дош-й воз-т: от 4-5 до 6-7л. 5. мл-й шк-ый возраст: от 6-7 до 10-11л. 6. подр-ый воз-т: от 10-11 до 13-14л. 7. ранний юношеский воз-т от 13-14 до 16-17л. Каждый из этих возр-х периодов имеет свои особ-ти, кот легко заметить внимат-но набл-я за реб-ом. Весь процесс дет-го раз-ия в целом можно разделить на 3 этапа: дош-ое дет-во (от рож-ия до 6-7л), мл-й шк-ый воз-т (от 6-7 до 10-11л), средний и старший шк-й воз-т (от 10-11 до 16-17л). Переход от одного этапа раз-ия к другому проис-т в ус-ях возникновения сит-ии, напом-ей возр-ой кризис- при несоот-ии м/у уровнем достигнутого лич-го раз-ия и операц-но–тех-ми воз-ми реб-ка. На этапах лич-го раз-ия усвоения детьми отн-ий и лич-ых особ-й взрослых проис-т ч/з воспроиз-е этих отн-й. Возраст – кач-но свеобразный период физ-го псих-го и повед-го раз-ия, характ-ся присущими толко ему особ-ми. В псих-ии сложилось 2 пред-ия о воз-те: физ-ий воз-т и психологический воз-т. первый хар-твремя жизни реб-ка, второй указ-ет на дост-й к этому времени уровень псих-го раз-ия. Кризис раз-ия –это основной мех-м раз-ия реб-ка. Кризис – переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Особую роль в раз-ии детей играет понятие ведущего вида деят-ти. ведущим наз-ся такой вид деят-ти реб-ка, кот опред-т наибольшие успехи в раз-ии его поз-ых процессов. С воз-ом вед-ие виды деят-ти меняются, увел-ся их разнооб-е и их число. Процесс раз-ия нач-ся в млад-ом возр-те с общения как ведущей деят-ти. комплекс оживления воз-ет на 3 месяце жизни. На границе млад-ва и раннего воз-та проис-т переход к собственно пред-ым дей-ям, к началу формир-я практического интелекта. Здесь общение не перестаёт быть деят-ю ведущей за собой раз-ия. В дош-ом воз-те ведущей деят-ю становится игра, позв-ая раз-ся всем сторонам психики и пов-ия реб-ка. Главное значение игры – реб-к моделирует отн-ия м/у людьми. Ролевая игра выст-ет как вид активности. Вед-ю роль в псих-ом раз-и детей мл-го школ-го воз-та играет учение. В процессе учения проис-т формир-е интел-х и поз-ых спос-й. В подр-ом воз-те воз-ет и раз-ся труд-я деят-ть. Роль труд-ой деят-ти, сост-ит в их подг-ке к будующей проф-ой деят-ти. В старшем шк-ом воз-те процессы, начало кот было положено в подрост-ве, прод-ся, но ведущим в раз-ии стан-ся интимно-лич-ое общение, осущ-ся проф-ое и личн-ое самоопределение. Сензитивность раз-ия. для формир-я и раз-я каждго повед-го и псих-го св-ва реб-ка есть свой специф-й период, когда разумнее всего нач-ть и вести обучение и восп-е. Он наз-ся син-ым периодом раз-ия данного св-ва. Сензит-й период раз-ия – период повыш-ый восприим-ти псих-х фун-й к внешним возд-ям. Периоды сенз-го раз-ия ограничены во времени. Поэтому если упущен синз-й период раз-ия той или иной фун-ии, в дальнейшем потр-ся больше усилий и времени для её становления.