Методы обучения и система образования

28. Традиционное обучение

Обучение-целенап-й пед-й процесс организ-ии и стимулир-я активной уч-позн-й деят-ти уч-ся по овладению ЗУНами, развитию творч-х спос-ей, мировозрения и нравс-но-эстетич-х взглядов т буждений. Говоря о сущности знания, нужно иметь ввиду 2 его смысловых оттенка. В одном случае это рез-т научного познания, в др выступает как предмет усвоения. В данном случае представл

енно как научное постижение сущности познаваемых природных и общес-х явлений. Рез-т учебного познания-теоретич-е овладение обуч-ся изучаемыми предметами. Но это овладение носит специф-й хар-р и выраж-ся в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроиз-ть и применять на практике. Знание можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроиз-ть основные факты науки и вытек-ие из них теор-е обобщения (понятия, правила,законы, выводы). Процесс обучения-сложный процесс объек-ой действ-ти, явл составной частью процесса восп-я и развития, вкл-ие большое кол-во разнообразных связей и отн-й. В соврем-м понимании для обучения хар-ны след-ие признаки: 1.двусторонний хар-р.2.совместная деят-ть учителя и уч-ся.3.руководство со стороны учителя.4.специальная планомерная организация и управление.5.целостность и единство.6.соответсвие законом-м возрастного развития уч-ся.7 управление развитием и восп-м уч-ся. Ведущая роль об-ия в псих-ом раз-ии прояв-ся в том, что реб-к, овлад-ая новыми дей-ми, сначала науч-ся вып-ть их под рук-ом и при помощи взрослого, а потом уже самост-но. Разница м/у тем, что реб-к может сделать совместно со вз-ым и тем, что дост-но ему в самот-ой деят-ти наз-ся зоной ближайшего раз-ия чел-ка. Каждый возраст отлич-ся избир-ой повыш-ой восприимчивостью к тем или иным видам обуч-я. Стр-ра процесса обучения. Пред-м 2 стороны процесса обу-ия: обуч-ая деят-ть пед-га и учебно-позн-я деят-ть уч-ся.

1.опред-ие целей и задач учебно-поз-ой деят-ти уч-ся. 1.осоз-ие целей и задач поз-ой деят-ти.

2. формир-е пот-ти в знаниях и мотивах УПД уч-ся. 2. раз-ие и углубление пот-ти и мотивов УПД

3. опре-ие содер-я мат-ла подлеж-го усвоению уч-ся. 3. осмысление темы нов-го мат-ла.

4. орган-я УПД уч-ся по овладению изуч-м матер-ом. 4. восприятие, осмысление уч мат-ла, примен-е знаний на практике.

5.придание уч деят-ти уч-ся эмоц-но пол-го хар-ра. 5. прояв-ия эмоц-но-пол-го отн-ия и вол-х усилий в УПД.

6.регул-ие и контроль за УПД уч-ся. 6. самок-ль и внесение коррективов в УПД.

7. оценивание рез-ов уч-поз-ой деят-ти уч-ся. 7. самооц-ка рез-ов УПД.

Проблемное обучение- один из видов об-ия, осн-х на испол-ии эврист-х методов. Цель- раз-ие эврист-х умений в процессе разрешения проблемных сит-ий, кот-е могут носить как практ-ий так и теоретико-позн-ый хар-р. в поисковый процесс вовлекаются и тем самым активи-ся знания и аналит-е умения, имеющиеся у обуч-х. Уч-ая проблема, кот вводится в момент возникновения проблемной ситуации, д.б. достаточно трудной, но посильной для уч-ся. Этапы разрешения проблемы: введение и осознание учебной промлемы; анализ имеющихся знаний по данномау вопросу, выяснение их недостаточности, включение в поиск недостающей инф-ции; приобретение различными способами необх-х для решения проблемы знаний; проверка полученных рез-в. Приимущества прб-го обуч-я: самостоятельное добывание знаний путем собственной творч-ой деят-ти, высокий интерес к учеб-му труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные рез-ты обучения. Недостатки: слабая управл-ть позн-ой деят-ти уч-ся, большие затраты времени на достижение цели. Три уровня реализации технологии проб-го обуч-я. 1 уровень хар-ся тем, что учитель ставит проблему, формул-т её, указывает на конечный рез-т и направ-т ученика на самост-ые поиски путей решения. 2 уровень-у ученика воспитывается способ-ть самост-но и формул-ть и решать проблему, а уч-ль только указывает на неё, не формулируя конечного рез-та. 3 уровень-учитель даже не указывает на проблему: уч-к должен увидеть её самост-но, а увидев сформулировать и исслед-ть возмозности и способы её решения. В итоге воспит-ся спос-ть самос-но анализ-ть проб-ю сит-ию и видеть проблему, нах-ть прав-й ответ.

Программированное обучение- система последовательных действий, выполнение которых ведет к заранее запланир-му рез-ту, основная цель ПО-улучшение управления учеб-м процессом. Особенности: 1. учебный матер-л раздел-ся на отдел-е порции.2.учебный процесс состоит из последов-х шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению.3.каждый шаг раверш-ся контролем (вопросом, заданием).4. при правильном выполнении контрольных заданий уч-ся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения.5. при неправильном ответе уч-ся получает помощь и дополнит-е разъяснения.6.каждый уч-ся работает самост-но и овладевает учеб-м матер-м в посильном для него темпе.7. рез-ты выполнения всех контрольных заданий фиксир-ся, они станов-ся известными как самим уч-ся так и педагогу.8. педагог выступает организ-м обучения и помощником при затруднениях, осуществ-ся индив-й подход.9.В учеб-м процессе, широкое применение нах-т специф-е ср-ва ПО (обучающие машины, контроли-ие устройства). Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычеслительных машин вывели педагогов на новую технологию компьютерного обучения, кот-й предстоит сыграть важную роль при образовании уч-восп-го процесса. Качество компьют-го обучения обуславливается двумя основными факторами: кач-м обучающих программ; кач-м вычеслительной техники. Компьют-ая техника как ср-во обучения обладает огромными возможностями: напр-р, изложить урок в увлекательной форме. Но для внедрения компьютеров в уч-й процесс есть преграды: 1. недостаток програм-го обеспечения для обучения(не разработаны программы по всем предметам).2.высокая стоимость оборудования.3.неблагоприятное влияние на чел-й организм. Тем не мение исполшьзуются комп-ые прог-мы по физике, матем-ке и т.д. Вопрос о полной компьют-ии процесса обучения сегодня не стоит в силу выше указанных причин, а использование программ ведется и активно расширяется. Приимущества: 1.позваляет получать инф-ию о рез-х усвоения знаний.2.развивает самост-ть.3.открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.Недостатки: не вскрывает самого хода научения, не стимул-т творчество, имеет ограничения применения.

29. Знания основ психотер-ии

Знания основ психотер-ии необ-мо каждому чел-ку, а пред-ям проф-ий, главная задача кот-х работа с людьми эти знания проф-но необ-мы, такие знания помогают лучше понимать и оценивать свои и чужие поступки и псих-е сост-я, причины кот-х не всегда лежат на поверхности, и не всегда такие какие нам предс-ся. Одна из главных задач психот-ии- обучение людей, таким способам пов-я, кот помогут им решать и не создавать личн-ые и межлич-е пробл-мы. Психот-т постоянно имеет дело с клиентами кот-е страдают неврозами, а само страдание от неврозов вызывается фрустрацией. Фруст-я-сост-е сильной неудо-ти, кот возн-ет, когда желание и стемление чел-ка наталкив-ся на сопротивление, не сбываются, а планы срываются. Сост-е фрус-ии сопров-ся деприс-ми сост-ми. Сильная фрус-я нарушает течение псих-х процессов чел-ка. Главная исходная позиция п-тии и любого психот-та-суметь отличить и помочь отличить своему клиенту какие из преград, вызвав-х фрус-ю, дейсвит-но неприод-мы, а какие кажутся. Неврозы-такие сост-я, когда преграда вызываемые фрус-ю кажутся кл-ту неприд-ми, а на самом деле такими не явл. Таекими преградами явл : пост-но повтор-ся нервно-псих-е сост-я кл-та и его повед-е реак-ции, от кот он хотел бы избавиться, но не только не может этого сделать, но даже не пытается, убеждая себя и др в их неприод-ти и необх-ти.Т. об. неврот-ое сост-е отлич-ся: 1. нерацион-тью (кл-т либо не видит, либо оправ-ет свое поведение). 2. циклич-тью (поведен-ие реакции постоянно повтор-ся). Может возникнуть зависимость кл-та от фрустрир-го объекта. Эта завис-ть может иметь разные степени: от алкоголизма до отдельных безвредных привычек. Следов-но важным ус-ем преодаления невроза-разрушение такой завис-ти; пт-т должен помочь кл-ту разоблачить невроз как нерац-ое повед-е, престать оправ-ть его перед др, а главное перед собой и захотеть от него избав-ся. До этого осозн-я и желания работа будет безрез-ой. Пт-ия направлена на то чтобы избавить кл-та от страданий или снизить дискомфорт до уровня приемлемого и терпимого внутреннего сост-я чел-ка. Под пт-ей пон-ют оказание псих-ой помощи здоровым людям в сит-ях разл-го рода псих-х затруд-ий, а так же в случае потр-ти улучшить кач-во своей жизни. Цель пт-ии –содействовать кл-ту в изменении его от-ия к соц окружению и соб-ой лич-ти. Попытка рассм пт-ю как целостность явл не простой, потому что она пред-ет собой многообр-ие теорий и практик, кот-е трудно сложить в единую картину. Это связано с предельной размытостью границ пт-ии, нечеткой очерченностью ее «территорий». Пт-т предер-ся медицинской модели и выступает в роли врача кот лечит больного, др-е пт-ты видят суть своей деят-ти не в лечении, а в коррекции дефектов разв-я лич-ти кл-та (психоанализ). Третьи выступают в кач-ве тренеров кот-е формир-т повед-е навыки. В многооб-ии псих-х подходов сущ-т такие сис-мы в кот нет пт-та (сооб-ва анонимных алкогол-ов). Одноврем-но сущ-т и такие кот пред-ют участие в пт-ом процессе одновременно 2 команд. В пт-ии сущ-т подходы в кот кл-ту отводится пассивная роль, а так же методы в кот пт-т ничего не делает. Сущ-т методы в кот терапия может длиться считан-е минуты (НЛП), и десятилетия (психоанализ). Подходы ориент-е на анализ глубин бессоз-го. Такое же мноогоб-е сущ-т и в опред-ии цели пт-ии, в частности представ-ти мед-ой и пове-ой пт-ии утвер-ют, что это адаптация, пред-ти гумман-ой пт-ии-лич-ый рост и самоактуализ-я. Такое же разнооб-е обнар-ся и понимании самих терап-х от-ий. Специфика тер-х от-ий, т.е. тер-т дол. быть непрон-ым для кл-та и служить экраном для его проекции, или же пт-ия должна стать «со-бытийным» процессом – «Я-Ты-Диалог», в кот-х лич-но раскрывается и кл-т и пт-т . Т.об. подобную картину можно обнаружить в понимании любого аспекта пт-ой теории и практики. Следов-но на лицо кризис пт-го знания, поэтому сегодня трудно говорить о единой общей пт-ии. В попытке осмыслить пт-ю как целостность сущ-т принцип-е трудности, и трудно говорить о единстве, когда царит атмосфера острых разногласий. Важными факторами, кот влияют на эффект-ть пт-ии, незав=мо от пт-та явл 1. вера пт-та в дейст-ть своего метода. 2. вера кл-та в помощь своего пт-та. Эф-ть пт-ии зависит нескрлько от метода, ск-ко от опыта и лич-ти пт-та. Неэф-ым будет любой пт-т кот слепо следует заранее заготовленной схеме и опред пт-му ритуалу. Многие виды пт-х практик прин-но несоизмеримы в силу их онтологической разноплановости и их обращенности к разным уровням бытия чел-ка. В пт-ии до сих пор идут серьёзные дискуссии м/у пред-ми разных напр-ий по поводу эфф-ти пт-х подходов, но наиболее острые споры возникают, когда оппоненты стоят на диаметральных, противопол-х позициях. Многие пт-ие подходы явл взамидоп-ми, поэтому противоречия в позициях легко снимаютс в рамках спектрального многомерного подхода. В соот-ии с этим подходом спец-е метода школ получают свое равноправное место в многомерном пространстве пт-ии. Такой подход поз-ет преод-ть школьный редукционизм. В мировой пт-ии уже предп-сь попытки к созданию многомерных пт-х подходов, в частности это психосинтез (Ассоджиоли). Наиболее полное раз-ие эта идея пол-ла в работах Уилбера. Он раз-ал спектральную торию чел-го сознания и спект-ю теорию лич-го раз-ия, затем установил систем-ое соотношение м/у опред-ми уровнями сознания и пт-ми методами разных подходов. В нашей стране спект-й подход пред-н типологие 4 жиз-ых миров Василюка. Спект-й подход предост-т уник-е возм-ти для раз-ия пт-ии, он поз-ет изначально стоить прог-мы проф-ой подг-ти пт-ов на базе многомерной пт-ии. Если попыт-ся рассм пт-е сист-мы с классич-й науковед-й позиции, то все они предс-ут как некие довольно слабые структ-е комплексы знаний, которые либо верны либо не верны. Если посм с культ-ой т. зр., то перед нами пред-ут жизненные миры кул-ры, как равноправ-е способы видения и структ-я действит-ти. Главным ключом понимания кул-р, явл поним-е их основопол-х мифов. Если кул-ра произвольна от культа, тоцентр-м воп-м будет что культ-ся в ней. С этой т.зр наиболее сущ-е особ-ти пт-х школ могут откр-ся если мы обратимся к анализу их базисных мифов и ритуалов. Миф и ритуал связаны др с др поскольку ритуал явл проекцией мифа его воплощением. Миф поним-ся как опред-й способ структ-ия м осмысл-я дейст-ти. Ритуал-спец-я деят-ть, кот напр-на на то, чтобы помочь чел-ку выйти из мира обыденной рекции, и длагодаря новому сост-ю обрести возмож-ть войти в обрядовое измерение бытия. След-во под пт-м ритуалом пон-ся не мих-ое воспр-ие пт-ом одной и той же посл-ти дей-ий, деят-ть по конст-ию особой интерсуб-ой реальности кот опосред-на теорет-м мифом, кот вводит кл-та в измененное сост-ие сознания.