Использование комплексного подхода как условие развития артистических способностей подростков на музыкальных занятиях эстрадной студии

1 ступень – кисть руки сжатая в кулак;

2 ступень – рука с открытой ладонью под углом 45 градусов к полу;

3 ступень – рука ладонью вниз;

4 ступень - рука сжата в кулак, указательный палец направлен вниз;

5 ступень – открытая ладонь, обращенная к себе;

6 ступень – кисть руки расслаблена, пальцы свободно свисают вниз;

7 ступень – рука сжата в кулак, указательный палец напра

влен вверх.

Ручные знаки выполнялись на различной высоте, которая определялась положением данной ступени в ладу. Но освоили мы только четыре знака, остальные оказались трудноусвояемыми нашими подростками. Мы применяли следующие слоги при пении: «раз», «два», «три», «семь». Но, тем не менее, применение подобных упражнений с подростками воспринималось ими как интересная игра и приносило ощутимую пользу в развитии чистой интонации разучиваемых вокальных произведений.Мы употребляли ручные знаки постепенно: сначала первые две ступени (1,2), затем 3-ю, далее 7-ю. Вместе с руководителем пропевали эти ступени вверх и вниз, в дальнейшем включали самые различные сочетания ступеней с элементами импровизации. Девочки сами сочиняли небольшие мелодические попевки с ручными знаками. Таким образом, участники эстрадной студии уже достаточно чисто интонировали каждую ступень мажорного звукоряда. Каждый блок состоял из цикла вокальных упражнений, которые были направлены на развитие вокального голоса и охрану голосового аппарата обучающихся. Разработанный нами вокальный алгоритм использовался не сразу, а постепенно, и на каждом последующем занятии осваивалось новое упражнение. За первые два месяца подростки полностью освоили весь комплекс вокальных упражнений в целом.Со временем комплекс вокальных упражнений превратился в своеобразный тренаж и имел свой алгоритм выполнения для нашей группы подростков, к которому они привыкли и могли выполнять его уже самостоятельно. Только после того, как певческий голос подростков был готов к вокальной деятельности, шло разучивание вокального репертуара. При этом задача обучающихся заключалось в том, чтобы суметь «перенести» свои ощущения при исполнении упражнений в вокальную деятельность со словами. Процесс сложный, так как при пении обучающиеся должны научиться отслеживать вокальные критерии в комплексе и правильно управлять эстрадной манерой исполнения. При разучивании детских эстрадных песен и их исполнительское «освоение» мы включили следующие структурные компоненты по развитию артистических умений и навыков:

пластические и сценические этюды, импровизации (на развитие артистизма);

музыкально-творческие задания (на развитие музыкально-творческих способностей);

театрализация песен (овладение элементами сценического мастерства);

постановка танцевальных композиций (развитие двигательных умений, воображения, фантазии);

Практические умения подростков осуществляли через вокальную работу по разучиванию репертуара, который подбирали в соответствии с возрастными особенностями и вокальными возможностями обучающихся, а также с их интересами, что являлось немало важным условием развития вокального голоса. Это такие вокальные песни как: «Смешной мальчишка», «Как же так», «Весна», «Лучики надежды», «Ресничка», «Школа», «Попурри».

Методика музыкального воспитания предлагает следующие этапы работы над песней, которые мы реализовывали с участницами студии:

вступительное слово (беседа об авторах, истории создания

произведения);

показ произведения (аудио, видео показ или живое исполнение

педагогом);

анализ произведения (выявление музыкального образа, средств

музыкальной выразительности);

разучивание песни (по фразам, вокальная работа над

интонацией, звуком, дикцией, дыханием, манерой и

выразительностью исполнения);

исполнение песни или выученного фрагмента песни от начала

до конца.

Особое внимание уделяли развитию вокально-певческим навыкам:

певческой установке, дыханию, интонации, дикции и артикуляции. С теми девочками, которые владели не совсем чистой интонацией и развитым чувством ритма (Тутынина Марина, Хусаинова Аделия), мы проводили индивидуальные занятия, в процессе которых использовали упражнения на развитие интонационного и ритмического слуха.

Работая над песнями «Смешной мальчишка» мы решили проблему создания художественного образа песни. Для этого участницам были даны задания выразительного прочтения слов песни вслух. Только после того как они осознали смысл и содержание песни, работали над воплощением этого главного образа посредством голоса, мимики и движения. В процессе работы выявилась проблема - закомплексованность и скованность некоторых воспитанниц при выполнении заданий и исполнении репертуара. Поэтому каждое занятие начиналось с беседы, позволяющая расположить их к себе, почувствовать свою значимость в общем деле.

При включение упражнений на развитие внимания мы учитывали, что у всех детей оно разное. Зная, что в группе есть дети рассеянные, с поверхностным, скользящим внимание, например Лариса Хайрулина, мы использовали такие игры как «Внимательные звери» (на слуховое и зрительное внимание, «Печатная машинка». Для развития произвольного внимания воспитанницам предлагалось рассмотреть и запомнить расположение предметов на столе, а затем, изменив их расположение, предлагалось вспомнить первоначальное.

В процессе выполнении этих упражнений вырабатывались навыки сосредоточивания внимания на данном объекте. Самыми внимательными сообразительными оказались Гуркова Мария и Бессонова Мария.

Воспитания внимания должно быть неразрывно связано с развитием наблюдательности. Для этого ребятам предлагалось выполнить следующие задания: вспомнить, сколько шкафов в комнате, группе, какого цвета скатерть, на какой полке стоять книги, а на какой - игрушке. Мы старались системой вопросов так направлять внимание и наблюдательность, чтобы играющие начали замечать и открывать в хорошо знакомых предметах и явлениях нечто иное, чего раньше не замечали. Наиболее ярко проявили себя Бессонова Мария, Гуркова Мария и Серебренникова Лариса.

С развитием внимания тесно связано развитие памяти. «Мало наблюдать, - говорил К.С. Станиславский, - нужно ещё понимать смысл наблюдаемых явлений, надо переработать в себе воспринятые чувствования, запечатлевшие в эмоциональной памяти, надо проникать в истинный происходящего вокруг нас». Зная, что в большей степени развивается эмоциональная память, воспитанницам предлагались следующие игры: «Угадай: что я делаю», «Японская машинка».

Исходя из диагностических данных, что память слабо развита у 70% воспитанниц, для её развития мы давали задания выучить в неделю небольшое стихотворение, которое впоследствии они должны были непросто прочитать его наизусть, но и проявить при этом артистизм.

В сценических условиях воспитанницам приходиться нередко заново учиться ходить, смотреть, видеть, постоянно обращаться к жизни. Поэтому важен такой показатель как быстрота реакции. Очень часто встречались такие заторможенные, внутренне скованные дети. Хотелось их «растормошить», помочь увидеть жизнь в другом ритме. На это были направлены упражнения и игры на быстроту реакции и на координацию движений, такие как « Одно и тоже по- разному», «Король». Поскольку у 80 % воспитанниц уровень соответствует среднему они четко, правильно и быстро выполняли задания. У остальных воспитанниц наблюдался низкий уровень развития быстроты реакции.