Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

В.П.Беспалько применяет диагностичную постановку цели при проектировании именно учебного процесса. Значительно позднее, в 1990 году исследователь писал, что системный подход к воспитанию возможен только в том случае, если исходный уровень воспитанности личности можно измерить и оценить объективно, а цели дальнейшего ее формирования задать диагностично. Но поскольку "состояние психолого-пед

агогической науки таково, что ни одно из условий этой задачи корректно реализовать невозможно, следовательно, нельзя и решать ее системными методами" (34, 60). То есть в этом случае сциентистские установки исследователя приводят к тому же выводу, что и представления о гуманитарной природе педагогических систем: необходимость ограничения области применения системного подхода. В то же время в этих позициях существенно разнятся представления об обязательных процедурах системного подхода, что определяло и разное видение сферы его приложения.

Если результаты каждой отдельной попытки решения проблемы специфичности педагогических систем не могут быть признаны абсолютно удовлетворяющими главной задаче этого поиска - выделению педагогических систем в ряду других систем, обозначив ее качественные отличия от других, то в целом весь теоретический поиск в этом направлении существенно продвинул знание о педагогических системах, породив новые идеи и познавательные инструменты.

* * *

Очевидно, современная рефлексия поисков специфики педагогических систем должна быть связана не столько с оценкой и отбором наиболее правдоподобных версий, сколько с синтезом результатов исследований в общую концепцию педагогических систем. Однако только на результатах исследований 80-х эта концепция не может быть построена, так как, во-первых, рамки поисков в этот период были ограниченны классом социальных систем; во-вторых, в педагогике использовались далеко не все знания о социальных системах, имеющиеся уже на тот момент в общенаучной системологии; в-третьих, одна из наиболее существенных характеристик педагогической системы - ее гуманитарная природа - не слишком занимала внимание исследователей ее специфики. Дело в том, что в 80-е годы педагогика все-таки ориентировалось на ту типологию систем, которая была принята на онтологическом уровне общенаучного системного подхода, то есть на основе выделенных Ф.Энгельсом форм движения материи - биологические, физические, химические, социальные. Поскольку на уровне философии разделение гуманитарного и социального знания и соответствующего выделения гуманитарных систем произошло в начале 80-х годов, да еще в рамках зарубежной, традиционно критически воспринимаемой философской мысли, педагогика еще не успела полноценно ассимилировать представления философов о специфике гуманитарных систем. Собственные представления о гуманитарной природе педагогических систем развивались в отечественной педагогике по пути осмысления противоречия между гуманитарным объектом педагогики и сциентистски ориентированными способами его познания.

Большая часть педагогов-исследователей осознавала, что не только последовательная и продуктивная реализация системного подхода невозможна без определения специфики педагогических систем, но справедливо и обратное - определение специфики педагогических систем невозможно без последовательного применения процедур системного подхода. В этой связи с конца 70-х годов обозначился системологический путь решения проблемы специфики педагогических систем: от общесистемных характеристик педагогических объектов (состав, структура, функции, системообразующие связи, свойства и т.п.) к их собственно педагогическому содержанию.

Глава III. ПОИСКИ В ОБЛАСТИ ЛОГИКИ И ПРОГРАММЫ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения.

Методологическая программа системного подхода как четкие формальные нормы и логика системного исследования в общенаучной системологии формировалась на основе конкретизации сущности системного подхода. Напомним (см. I главу), что в отечественной общенаучной системологии нам удалось обнаружить три основные позиции в понимании сущности системного подхода, каждой из которых соответствовал собственный вариант программы системного исследования: описание объекта как целостности; описание объекта как полисистемы; описание одной существенной стороны объекта.

Анализ ссылок, сделанных в педагогических исследованиях рассматриваемого периода с целью указания источника знаний о системном подходе, позволяет обнаружить, что представления о методологии системного подхода черпались педагогикой, главным образом, из работ А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Эти системологи, напомним, раскрывая сущность системного подхода, толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем – совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.

Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой» (374, 6); как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма» (132, 21).

Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (207, 10) (выделено мной – А.К.).

Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы (393, 2).

С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.