Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Описывая особенности методики системного исследования воспитания, Ю.П.Сокольников постулирует, что исследователь, наметив этапы исследования и задачи каждого из них, «исходя из поставленных на каждом этапе задач, определяет, какое сочетание методов необходимо использовать для их решения, разрабатывает конкретные исследовательские методики» (327, 135). Однако, обозначив в качестве этапов системн

ого исследования те, которые выделены в общенаучном системной подходе, и описывая влияние системного характера исследования воспитания на его методы, Ю.П.Сокольников выдвигает лишь общие требования типа: «системный анализ воспитания включает в себя как необходимую часть синтез» (327, 141); «диалектическое единство анализа и синтеза выступает в системном исследовании воспитания необходимым методологическим механизмом выработки его модели» (327, 141); «расширение возможностей для использования метода восхождения от абстрактного к конкретному» (327, 142); «единство исторического и логического в системном исследовании воспитания» (327, 143).

Таким образом, методика системного исследования с точки зрения Ю.П.Сокольникова, оказывается связанной с использованием на каждом этапе программы системного подхода только общих принципов теоретического познания, которые, собственно, использовались и без системного подхода, но не с более подробной разработкой совокупности специальных методов и приемов системно-ориентированного познания. Очевидно, полученная «оптика» познавательного инструментария давала слишком маленькое «увеличение», позволяя обнаруживать только наиболее общие аспекты рассматриваемого явления, но «разрешение» этого инструмента не давало возможности проникнуть вглубь явления, в его сущность.

Может быть, поэтому концепция воспитания, сформулированная Ю.П.Сокольниковым, содержала много положений, отражающих воспитание на уровне явления: «воспитание существует и как процесс, и как порождающие его системы» (319, 4); «элементарной клеткой воспитания является взаимодействие воспитанников с воспитателями, в ходе которого происходит усвоение ими социального опыта, человеческой культуры» (319, 4); «воспитательные системы существуют как относительно устойчивые объединения людей, имеющих определенную организацию» (319, 5); «система воспитания существует как иерархия воспитательных систем – региональных, педагогических, функциональных» (319, 6) и т.п.

Такую методику системного исследования нам удалось обнаружить и в работах П.И.Бима (38), В.И.Косянова (173), П.Т.Фролова (367) и др. Как правило, эти исследователи указывали, что системный подход непосредственно вытекает из диалектического материализма, что, как мы показали в первой главе, свидетельствует об онтологизме в понимании системного подхода. Так, П.Т.Фролов, указывая, что первой задачей исследования является раскрытие сущности системного подхода и обоснование системной деятельности по внутришкольному управлению педагогическим процессом, перечисляет следующие методы решения этой задачи: методы марксистско-ленинской методологии, осмысление, систематизация и теоретическое обобщение собственного опыта по управлению педагогическим процессом в школе, передового педагогического опыта (367, 43). При этом исследователь вообще не упоминает о системологических методах.

Еще одним признаком подобных исследований является использование слов обыденной лексики в значении усиления. Например, П.Т.Фролов, отмечал, что системный подход во внутришкольном управлении связан с решением задач «осуществления глубокого анализа состояния обучения и воспитания школьников, всемерного стимулирования творческой активности педагогов в условиях постоянного повышения их идейно-политического уровня и методического мастерства, моделирования лучшего и передового опыта, настойчивого и последовательного внедрения его в практику своей работы…» (367, 44) (выделено мной – А.К.). На наш взгляд, использование экспансивной лексики для «системного приговаривания» отражает не только недостаточность знаний о сущности изучаемого явления, но и неполное соответствие методики исследования его задачам.

Методика, основанная на последовательной буквальной реализации этапов программы системного исследования без какой-либо их методологической интерпретации, обладает невысоким эвристическим потенциалом. Теоретическое знание, полученное в результате использования такой методики, из всех функций (описание, объяснение, предписание, прогнозирование) выполняет только одну - описание. Не случайно П.Т.Фролов толковал системный подход как «систематизирующий способ мышления» (367, 43). Именно систематизация имеющихся представлений об объекте изучения является главным результатом системного исследования, выстроенного на такой методике.

Трудно определить и парадигмальную ориентацию исследователя, реализующего такую методику системного исследования, поскольку исследователь ориентируется на самые общие нормы познания, свойственные и естественнонаучной и гуманитарной парадигме неклассической науки, «скользя по поверхности» явления. Однако ориентация на социальную природу педагогической системы, дефицит внимания к ее гуманитарной природе, представления о жестко детерминированном характере ее развития, одномерность ее описаний позволяют считать, что мышление исследователей, реализующих методику, копирующую программу системного исследования, развивалось в рамках естественнонаучной парадигмы.

Этот вывод нельзя, конечно, считать абсолютным, он отражает лишь общую тенденцию в рамках развития рассматриваемого вида методики. В самом начале проникновения системного подхода в педагогику внимание исследователей было обращено более к общей программе педагогического системного исследования, чем к выстраиванию на ее основе методики. Но при этом наряду с практикой непосредственной буквальной реализации шагов программы достаточно часто встречались и попытки гуманитарной интерпретации результатов применения системологических процедур. Так, Б.З.Вульфов, применяя последовательно процедуры системного подхода в исследовании повышения эффективности воспитательной деятельности школьного комсомола, результаты каждой из них подвергает педагогической интерпретации: «при всей безусловной важности исследования отдельных элементов и подсистем воспитательной деятельности школьного комсомола не менее, а гораздо более важно исследовать связь этих направлений и влияний их на старшеклассников, ибо личность воспроизводит влияние всей системы не по частям, а в целом» (75, 74); «анализируя любую систему…, мы всякий раз прибегаем к той или иной мере абстракции.Отсюда возникает, по крайней мере два вопроса: о соотношении общей (идеальной) системы с частными (реальными) и о допустимых отличиях реальных систем от идеальной. Реальные системы, сколь угодно разнообразные в связи с разнообразием микросреды, сохраняются и функционируют как системы данного класса при условии, что они несут в себе главные ведущие идеи идеальной системы. Практически это означает необходимость решительного преодоления в деятельности школьного комсомола каких бы то ни было попыток загнать его в жесткие рамки одинаковости и единообразия, лишающие права на инициативу» (75, 76).