Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Методологическая рефлексия опыта моделирования в педагогике позволила исследователям сформировать определенные методологические нормы применения метода моделирования в педагогических системных исследованиях.

Прежде всего, главной нормой является признание того, что модель – это результат схематизации, однако, степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей анализа, от ожидаемой

полноты и точности решения (248, 4).

Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления, второстепенные подробности моделью не воспроизводятся (182, 43; 248, 4).

При моделировании ситуация сознательно в целях исследования упрощается, без научно определенных упрощений нет моделей. Вместе с тем слишком далеко идущие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощений – затруднить познание (248, 5; 370, 7; 374, 7).

Упрощение и схематизация делают возможным применение в моделировании методов математики и кибернетики (240, 16; 263, 10-12; 353, 8).

Определение меры допустимого упрощения; удержание в сознании исследователя того факта, что упрощение – это лишь специальный прием теоретического исследования, а его результат- модель – лишь частичное изображение сложного реального педагогического объекта; «оживление» модели в практике возможно только при использовании содержательных методов педагогики и смежных гуманитарных наук (132, 24; 182, 43; 197, 225).

Методы моделирования, математики и кибернетики в педагогическим системном исследовании носят частный, вспомогательный характер, поскольку их средствами познаются лишь отдельные стороны педагогического объекта, с большей строгостью решаются некоторые из интересующих педагогику проблем, но не могут подменять собой собственные методы педагогики (96, 94; 116, 34; 170, 369; 182, 43).

Таким образом, выстраивание специальной методики на каждом этапе системного исследования оказывалось в большей или меньшей степени связанным с использованием методов формализации, принципиальной основой которых, по определению, была редукция. В значительной мере этому способствовала гносеологическая природа самого системного подхода, основанного, как «инженерный» стиль мышления, на редукции.

Сочетание содержательных и формальных методов в методике системного исследования, по мнению методологов, должно было компенсировать редукционную сущность системного подхода при максимальном использовании его эвристического потенциала. Но «меру» этого сочетания, его познавательные формы каждый исследователь определял сам. По этому поводу в рассматриваемый период существовало единственное методологическое предписание, которое настоятельно требовало учитывать специфическую природу педагогических объектов (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский и др.).

Реализация этого предписания и в целом сциентистская или гуманитарная ориентация системного исследования педагогического объекта определялись «индивидуальной научной картиной мира» (В.И.Дрыгин) исследователей, педагогической парадигмой, в пределах научных норм и познавательных эталонов которой формировалась методика конкретного системного исследования. Те ученые, которым удалось осуществлять методическую деятельность в рамках гуманитарной парадигмы, не поступаясь спецификой предмета, соотнося исследовательские манипуляции (средство) с природой и внутренними закономерностями гуманитарной системы, ценностями гуманитарной культуры (содержание) сумели с помощью нового познавательного средства получить новое знание, более полно раскрывающее сложную природу целостности педагогических систем (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин и др.).

Те исследователи, чьи познавательные эталоны и ценности лежали в пределах естественнонаучной парадигмы, выстраивали методику системного исследования, в которой логика средств подчиняла себе логику содержания. Продуктами реализации такой методики исследования были схематизированные формальные представления педагогических явлений и процессов и соответствующие формализованные предписания педагогической практике (В.П.Беспалько, Л.В.Беспалько, Г.Н.Зубенко, Ю.К.Лазичная, А.Ю.Уваров, А.А.Ченцов и др.).

Сопоставление этих двух списков позволяет обнаружить еще одну зависимость. В первой группе - методологи или теоретики, значительную часть своих работ посвятившие разработке методологических вопросов. Во второй – теоретики и исследователи прикладных вопросов педагогики. Рассматриваемый нами период в истории отечественной педагогики (конец 60-х – 80-е годы) хронологически совпадает с этапом начала концептуального оформления отечественной методологии педагогики, согласно периодизации С.И.Колташ (160, 7-8). Поскольку процесс формирования основных положений отечественной методологии педагогики продолжался, постольку сохранялся, хотя и постепенно становился меньше, определенный разрыв между теорией и методологией педагогики. Далеко не все положения отечественной методологии педагогики принимались и ассимилировались учеными, разрабатывавшими теоретические и прикладные проблемы педагогики.

Следствиями концептуального оформления методологии педагогики был рост ее статуса как самостоятельной дисциплины, возрастание методологической культуры педагогов-исследователей. Методическая деятельность исследователей, то есть деятельность по формированию методики исследования стала превращаться в методологическую деятельность, связанную с глубокой предварительной разработкой методологических оснований исследования (а не только с подбором соответствующих цитат из классиков марксизма-ленинизма, которыми, при минимальной ловкости, можно было обосновать все, что угодно) и построением на этой основе методики конкретного исследования.

Очевидна, таким образом, зависимость между широтой и степенью разработанности методологических оснований исследования, с одной стороны, и гуманитарной направленностью методики системного исследования, мерой в сочетании формальных и содержательных методов исследования, с другой.

Вместе с тем, разработка методики системного исследования на основе поиска путей и форм соединения содержательных и формальных методов, а, по сути, гуманитарных и естественнонаучных дисциплинарных эталонов, может расцениваться и как отклик педагогики на постмодернистские тенденции в культуре, связанные с разрушением «берлинской стены между двумя видами единого знания» (290, 55). Уже в 70-е годы педагогический дискурс отражал тенденции встречного движения: «сциентисты» пытались ассимилировать идеи целостности и сложности человеческой личности, ее саморазвития, ценностной ориентации педагогической науки и практики и т.п., а «гуманисты», принимая идею целесообразности педагогического процесса, учатся более четко ставить цели, ищут более строгие критерии педагогической деятельности и средства из фиксации и т.п. Таким образом, следует признать определенную роль системного подхода в зарождении в педагогике той общекультурной тенденции, которая, по выражению В.В.Савчука, заключается в полной конфискации всего «инструментария» - и естественнонаучного и гуманитарного - в общенаучное пользование (290, 55).