Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

По аналогии с термином «феноменологический синергетический подход» (155, 11), использованным Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмовым для обозначения ситуации, когда подход применяется в качественном виде, без приемов формализации, позволим себе обозначить такой «неявный» системный подход как «феноменологический». Выражался он скорее в системной «идеологии» исследования, чем в системной методологии. В так

их исследованиях системный подход назывался только в пункте «методологические основы исследования» и далее в работе не упоминался вообще, используясь в виде неявной «перцептивной схемы». Такой «феноменологический системный подход» нам удалось обнаружить в довольно большом количестве работ рассматриваемого периода: в работах Ю.П.Азарова (8), Т.С.Буториной (65), М.И.Кондакова (165), У.Н.Нишаналиева (243), И.П.Подласого (256), А.П.Сидельковского (302), Я.А.Юнусовой (396) и многих других. Анализ таких работ позволяет обнаружить, что под «системным подходом» в таких работах понималась и синкретичность, и суммативность, и системность, и действительный системный подход (по классификации М.С.Кагана (138, 36-38)).

Результативность таких исследований, эвристичность их методики определялась, на наш взгляд, сочетанием системологических процедур с отбором познавательных методов под задачи исследования. Очевидно, что системный подход с его алгоритмом исследовательской программы не был для названных исследователей фундаментом, системообразующим фактором в конструировании индивидуальных методик познания. Может быть, поэтому индивидуальные методические конструкции не оформлялись в тексте исследования, а оставались нормой познания в сознании исследователей.

Общим признаком для таких исследований было отсутствие методологической рефлексии, то есть рефлексии над методами собственной познавательной деятельности. Такой тип познания, в котором целью является «раскопать полено, а не получить знание о раскопке полена», а получение знания не отделено от его использования в практике, В.В.Краевский назвал стихийно-эмпирическим (179, 61).

В условиях концептуального и организационного оформления отечественной методологии педагогики как самостоятельной области знаний наметилась тенденция возрастания методологической культуры исследований, в связи с чем во многих работах рассматриваемого периода можно обнаружить методику системно-педагогического исследования как вербальное отражение определенных процедур реализации системного подхода в изучении конкретного педагогического объекта.

Естественно, что в условиях продолжающегося формирования методологии педагогического системного подхода в рассматриваемый период не могла еще сложиться методика системного исследования в гносеологическом смысле, то есть как особая область знаний. Опыт построения методики системного исследования в педагогике еще ждет методологического обобщения. Некоторые попытки теоретического осмысления педагогического системологического опыта предпринимались и в рассматриваемый период (В.П.Беспалько (35), Ф.Ф.Королев (172), Н.В.Кузьмина (192), А.М.Саранов (295), А.М.Сидоркин (308)), но они чаще всего касались анализа программы системного исследования, а его методика не становилась предметом специального изучения.

Формирование методики, то есть методическая деятельность, по мнению О.С.Анисимова, осуществляется либо на основе фиксированных норм, либо предполагает проектирование новых средств, либо включает проектирование деятельности, не имеющей ни нормативных, ни научных оснований (13, 15). Нам представляется, что если речь идет о разработке методики конкретного системного исследования в педагогике, то появляется четвертый вариант методической деятельности. Даже если фиксированными нормами считать инвариант программы общенаучного системного подхода, то и он уточнялся в педагогических исследованиях (§2 третьей главы), поэтому формирующаяся системно-педагогическая исследовательская программа в виде фиксированных норм в рассматриваемый период еще не существовала. Методическая деятельность в системно-педагогических исследованиях была направлена на поиск путей целесообразного синтеза содержательных и формальных методов с процедурами системного подхода на педагогических основаниях.

Мы попытались классифицировать результаты методической деятельности педагогов-«пользователей» системного подхода с точки зрения соотношения общей методологической программы и конкретной методики системного исследования по тому «приращению» к программе, которое образовалось в результате методической деятельности исследователей – совокупности методов и приемов, позволяющих реализовывать программу системного подхода целиком или какую-то ее часть в конкретном исследовании. На этом основании нам удалось условно выделить четыре типа методик системного исследования в отечественной педагогике рассматриваемого периода:

методика, повторяющая, но не уточняющая «шаги» программы;

методика, связанная с интерпретацией «инонаучных» методов и синтезом формальных и содержательных методов для реализации этапов программы;

методика, позволяющая детально реализовать отдельные этапы системологической программы;

методика, связанная с попытками синтеза всех представлений о системе в целостную картину.

Конечно, предлагаемая классификация достаточно условно и грубо разделяет все возникшие в период «системного бума» в отечественной педагогике варианты методик системного исследования. Кроме четырех основных групп методик существовали различные «гибридные» варианты. Причем, как нам удалось установить, на процесс и результат методической деятельности оказывали влияние четыре фактора:

представления о сущности системного подхода, которых придерживался исследователь;

«индивидуальная научная картина мира» (102; 337; 339), педагогическая парадигма, в которой формировались познавательные ориентации исследователя;

качественная полнота знаний об объекте, к изучению которого обратился исследователь;

задачи, которые конкретный исследователь ставил при изучении педагогического объекта.

Характеристика этих условий при анализе результатов методической деятельности позволяет более детально представить каждый из выделенных типов методики педагогического системного исследования.

Методика, повторяющая, но не уточняющая «шаги» программы. Как правило, такая методика формировалась исследователями, убежденными в онтологической системности педагогических объектов и при этом придерживающимися наиболее распространенного представления о сущности системного подхода как осознанной методологической позиции, основанной на рассмотрении объектов в виде совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде. То есть в индивидуальной познавательной деятельности конкретных исследователей переплетались онтологическое и гносеологическое понимание системного подхода.

В работе, обобщающей результаты десятилетнего исследования проблем воспитания на основе системного подхода, Ю.П.Сокольников отмечал: «системное исследование предполагает видение специалистом педагогики в изучаемой области реальных систем с присущими им внутренними и внешними связями» (321, 126). Кстати, данная работа, в которой есть глава «Организация и методика системного исследования воспитания школьников», является примером одной из немногочисленных попыток рефлексии над собственным опытом реализации системного подхода в отечественной педагогике.